Xã hội hoá giáo dục hay tư nhân hóa giáo dục?

 

ĐỖ THỊ NGỌC QUYÊN

Trong những cải cách giáo dục hơn ba thập kỷ qua, “xã hội hóa” giáo dục có tác động sâu rộng nhất tới toàn bộ hệ thống giáo dục. Tuy nhiên, thực thi chính sách “xã hội hóa giáo dục” đang bị lệch về một phía – thuần túy theo nghĩa “tư nhân hóa giáo dục”. 

Hà Nội đã có bảy trường thí điểm hệ song bằng, tổ chức giảng dạy các chương trình khác chương trình giáo dục phổ thông quốc gia như chương trình Cambridge, A-level trong trường công lập. Ảnh: Nhân dân.

Cơ sở pháp lý đầu tiên: “Xã hội hóa là xây dựng cộng đồng trách nhiệm” 

Thuật ngữ này xuất hiện khá sớm trong bối cảnh đổi mới toàn diện giáo dục Việt Nam, với văn bản đầu tiên là Nghị quyết 90-CP ngày 21/8/ 1997 về phương hướng và chủ trương xã hội hóa các hoạt động giáo dục, y tế, văn hóa sau đó là hàng loạt các nghị quyết nối tiếp cho đến Luật giáo dục 2005, 2019¹. Tuy nhiên, đây cũng là khái niệm gây nhiều lúng túng nhất, ngay cả đối với những người làm công tác nghiên cứu giáo dục, nhất là khi các nhà nghiên cứu đối chiếu khái niệm này với những cải cách, xu hướng thay đổi giáo dục trên thế giới. 

Trong Nghị quyết 90, khái niệm và phạm vi xã hội hóa cùng với một số đặc điểm giới hạn khái niệm này đã được nêu tương đối rành mạch, theo đó “xã hội hóa các hoạt động giáo dục, y tế, văn hoá là vận động và tổ chức sự tham gia rộng rãi của nhân dân, của toàn xã hội vào sự phát triển các sự nghiệp đó nhằm từng bước nâng cao mức hưởng thụ về giáo dục, y tế, văn hóa và sự phát triển về thể chất và tinh thần của nhân dân”. Nghị quyết cũng nêu rõ “xã hội hóa là xây dựng cộng đồng trách nhiệm”, “là mở rộng các nguồn đầu tư, khai thác các tiềm năng về nhân lực, vật lực và tài lực trong xã hội”, ‘không có nghĩa là giảm nhẹ trách nhiệm của Nhà nước, giảm bớt ngân sách nhà nước”, và “là giải pháp quan trọng để thực hiện công bằng xã hội”.

Tuy nhiên, các biện pháp ‘xã hội hóa’ hoạt động giáo dục được phân thành năm nhóm giải pháp chính, trong đó nổi bật là phát triển các loại hình trường ngoài công lập (bán công, dân lập, tư thục) đối với cả giáo dục phổ thông, dạy nghề và đại học; khai thác các nguồn lực xã hội để phát triển giáo dục, bao gồm huy động sự đóng góp của phụ huynh thông qua học phí; phát triển mạng lưới giáo dục địa phương và phân quyền cho các sở giáo dục địa phương; mở cửa hệ thống giáo dục cho các nhà đầu tư nước ngoài cũng như người nước ngoài tham gia giảng dạy tại Việt Nam.

Có thể thấy trọng tâm của các biện pháp ‘xã hội hóa’ là thu hút nguồn lực tài chính ngoài công lập cho giáo dục – dường như không khác xu hướng ‘tư nhân hóa giáo dục’ trên thế giới. 

Có thể thấy trọng tâm của các biện pháp ‘xã hội hóa’ là thu hút nguồn lực tài chính ngoài công lập cho giáo dục – dường như không khác xu hướng ‘tư nhân hóa giáo dục’ trên thế giới.

“Tư nhân hóa” trên thế giới

Tư nhân hóa giáo dục là xu hướng phổ biến trên thế giới trong suốt bốn thập kỷ qua từ khắp các quốc gia phát triển và đang phát triển. Tư nhân hóa là việc chuyển giao các hoạt động, tài sản và trách nhiệm từ các tổ chức công/ chính phủ, sang cho các cá nhân và tổ chức tư nhân và tư nhân hóa cũng còn được gọi là thị trường hóa (Levin, 2001). Ở các nền giáo dục phát triển, tư nhân hóa là xu hướng tất yếu đi kèm với phân cấp, phân quyền (deregulation) và đa dạng hóa lựa chọn dành cho người học.

Trong đánh giá về tư nhân hóa giáo dục ở các nước đang phát triển của UNESCO năm 2015, tư nhân hóa giáo dục được cho là do nhà nước thiếu năng lực đáp ứng nhu cầu giáo dục ngày càng gia tăng. Việc tư nhân hóa ở các nước này gắn với tăng đầu tư tư nhân vào giáo dục, chủ yếu ở bậc sau phổ thông, gia tăng số lượng trường phổ thông và đại học tư thục, và việc thu học phí ở trường công. Tư nhân hóa giáo dục ở các nước đang phát triển diễn ra dưới ba hình thức: (1) thuê ngoài để các nhà cung cấp tư nhân triển khai thực hiện một số các hoạt động ‘công’; (2) áp dụng các công cụ quản trị ‘dựa theo thị trường’ hoặc ‘tự điều tiết’, bao gồm các hình thức phân cấp, phân quyền; (3) sự tham gia của khối tư nhân vào cung cấp dịch vụ giáo dục, dưới hình thức bán công tuân thủ quy định của nhà nước đối với tổ chức công lập, hoặc hoàn toàn độc lập. Tuy nhiên, tư nhân hóa cũng kéo theo các dạng thức phức tạp: trường tư hoàn toàn do tư nhân quản lý, vận hành và cấp vốn, trường nhận ngân sách nhà nước do tư nhân quản lý, trường công nhưng được cấp một phần hoặc toàn bộ vốn tư nhân, trường công hoạt động theo cơ chế như trường tư, các khóa/môn học trong trường công do tổ chức tư nhân đảm nhận; dịch vụ trong trường công do tư nhân thầu, vv…

‘Tư nhân hoá giáo dục’ ở các quốc gia khác Các nhà nghiên cứu Pedro, Leroux và Watanabe nêu trong báo cáo Xã hội hóa giáo dục ở các quốc gia đang phát triển rằng tư nhân hoá giáo dục đặt ra nhiều vấn đề, chẳng hạn chức năng của nhà nước đối với giáo dục bị đe doạ, thất bại của thị trường gây ra những rủi ro về chất lượng giáo dục, và bất bình đẳng nghiêm trọng hơn nếu như chỉ những nhóm xã hội có điều kiện kinh tế mới có thể tiếp cận giáo dục có chất lượng. Các nhà nghiên cứu này đề xuất đánh giá ‘tư nhân hoá giáo dục’ theo 3 tiêu chí: (1) Tiếp cận và tham gia giáo dục phổ thông; (2) Chất lượng giáo dục – chất lượng đầu ra; (3) Công bằng về cơ hội học tập. Với những số liệu nghiên cứu, rà soát ở các nước đang phát triển ở châu Á (India, Pakistan), châu Phi (Nigeria, Ghana, Kenya) và Mỹ Latin (Colombia, Chile), báo cáo này khẳng định tư nhân hoá không giúp nâng cao tiếp cận giáo dục phổ thông trên phạm vi quốc gia bởi lẽ khối giáo dục tư hoạt động vì lợi nhuận chỉ phát triển ở những khu vực có nhu cầu và năng lực tài chính để chi trả cho giáo dục. Về chất lượng và hiệu quả giáo dục, số liệu sơ bộ cho thấy chất lượng giáo dục của trường tư cao hơn nhưng chưa chắc đã có ý nghĩa thống kê vì chưa kiểm soát các biến số về điều kiện kinh tế, địa vị xã hội, sự quan tâm của phụ huynh. Nếu chất lượng giáo dục có cao hơn cũng là điều dễ hiểu khi các trường tư có nguồn thu lớn hơn, có đầu tư lớn hơn cho cơ sở vật chất, sĩ số lớp nhỏ hơn… Về bất bình đẳng cơ hội học tập, các nhà nghiên cứu đều khẳng định tỷ lệ lớn người học ở trường tư đến từ tầng lớp có vị trí kinh tế xã hội cao hơn so với trường công. Tư nhân hoá dưới hình thức trao tự chủ cho nhà trường làm gia tăng mức độ bất bình đẳng vì nhóm dân có vị trí xã hội cao hơn được hưởng lợi nhiều hơn nhiều so với nhóm có vị trí thấp. Nhiều nghiên cứu cũng cho thấy tư nhân hoá thậm chí làm gia tăng phân biệt tầng lớp xã hội. Tuy nhiên, Pedro và đồng sự cũng gợi ý rằng cần có thêm các số liệu thực chứng ở nhiều quốc gia khác để củng cố những nhận định trên.

Thực tế “xã hội hóa” ở Việt Nam 

Đối chiếu với những gì đã diễn ra trong chủ trương và hoạt động “xã hội hóa” giáo dục ở Việt Nam, có thể thấy khá đầy đủ những hình thức, dấu hiệu, đặc điểm thể hiện bản chất của ‘tư nhân hóa’ diễn ra trên thế giới. Cụ thể như sau: 

– Thuê ngoài dịch vụ: các trung tâm giáo dục đưa các khóa học kỹ năng sống hoặc các lớp học tiếng Anh, có thể do người nước ngoài giảng dạy vào các trường phổ thông công lập; việc nhà trường thuê các đơn vị tư nhân cung cấp dịch vụ ăn uống và tổ chức các hoạt động ngoại khóa cho học sinh, vv. 

– Phân cấp, phân quyền (các công cụ quản trị): giao quyền tự chủ có điều kiện cho nhà trường/ trường đại học; gắn tự chủ với việc quyết định mức học phí; thu học phí đối với trường công lập 100%; tổ chức giảng dạy các chương trình khác chương trình giáo dục phổ thông quốc gia như chương trình Cambridge, A-level, IB, hoặc chương trình song bằng trong trường công lập; trường (phổ thông) công lập tự chủ tài chính; cho phép mô hình trường (đại học) công có vốn đầu tư của nhà nước, thuộc sở hữu nhà nước nhưng vận hành theo cơ chế ‘doanh nghiệp’, quản lý và đánh giá nhân sự theo kết quả công việc, giao khoán chỉ tiêu (VD: Đại học Tôn Đức Thắng).

– Phát triển khối giáo dục ngoài công lập: thành lập trường tư thục trong nước và trường quốc tế được mở ở các bậc học từ mầm non đến phổ thông và đại học; mở trường bán công; chuyển đổi trường công lập sang bán công, vv.

Trường Lương Thế Vinh là một trong những trường trung học phổ thông dân lập đầu tiên ở Việt Nam. Ảnh: afamily.

Những phân tích ở trên cho thấy thực tế triển khai ‘xã hội hóa’ ở Việt Nam hầu như trùng lắp với ‘tư nhân hóa’ (privatization), do đó có thể kết luận những ‘chuyển động’ của hệ thống giáo dục trong nước theo chủ trương xã hội hóa hoàn toàn không nằm ngoài xu hướng chung “tư nhân hóa” trên thế giới. Những thảo luận trong nước về khía cạnh tài chính của chủ trương xã hội hóa tham chiếu trực tiếp đến xu hướng tư nhân hóa ở các quốc gia khác cũng giúp khẳng định nội hàm và bản chất của khái niệm này.

Hiệu quả của xã hội hóa giáo dục?

Chủ trương xã hội hoá dịch vụ công, trong đó có giáo dục, đã được triển khai một cách có hệ thống ở Việt Nam trong suốt ba thập kỷ qua. Xã hội hoá dần trở nên quen thuộc, là câu cửa miệng để ám chỉ việc huy động tài chính của nhân dân, của phụ huynh và học sinh cho các hoạt động giáo dục. Có lẽ chưa có một đánh giá tổng kết đầy đủ về kết quả cũng như tác động của chính sách xã hội hóa trong giáo dục, nhưng rõ ràng nó gây nhiều tranh cãi, quan ngại và phản ứng tiêu cực.

Không khó để thấy một số kết quả tích cực đối với sự phát triển của hệ thống giáo dục, chẳng hạn quy mô của hệ thống gia tăng đáng kể, nhất là giáo dục sau phổ thông (tăng từ 0.9 triệu sinh viên nhập học năm 2000 lên 2.3 triệu sinh viên năm 2010 theo ghi nhận trong báo cáo của World Bank năm 2020), việc đa dạng hóa các loại hình tổ chức giáo dục đã làm tăng lựa chọn học tập sau phổ thông, đáp ứng tốt hơn nhu cầu học tập của người dân. 

Tuy nhiên, nếu xem xét từ góc độ công bằng trong tiếp cận giáo dục và cơ hội học tập – điều đã được định hình ngay từ Nghị định 90, tỷ lệ nhập học sau phổ thông trên tổng số dân ở độ tuổi nhập học (Gross Enrolment Ratio²) năm 2020 là 28%, một trong nước thấp nhất khu vực Đông Á. Phân tích số liệu khảo sát hộ gia đình toàn quốc cho thấy: Trong nhóm gồm 40% dân nghèo nhất, chỉ có dưới 10% vào đại học, cao đẳng; người dân thuộc nhóm dân tộc thiểu số tiếp tục học sau phổ thông ít hơn tới 34% so với nhóm người Kinh đa số; tỉ lệ đi học đại học, cao đẳng của nhóm gồm 20% dân số giàu nhất cao hơn 67% so với nhóm gồm 20% dân số nghèo nhất. Đáng ngại là tình trạng bất bình đẳng này ngày càng nghiêm trọng hơn.

Xã hội hóa thường được hiểu là huy động tài chính, thu tiền cho các hoạt động giáo dục, dẫn tới những mập mờ trong triển khai, bóp méo và đánh tráo khái niệm, cũng như lạm dụng chủ trương, chính sách.

Về chất lượng giáo dục phổ thông, khối các trường tư ở Việt Nam có một số ít trường chất lượng quốc tế và chất lượng cao vượt trội, trong khi phần lớn chỉ ở mức trung bình. Đối với giáo dục đại học, phần lớn các trường tư thuộc top dưới trong hệ thống. Những tác động kỳ vọng của ‘xã hội hóa giáo dục’ là chưa rõ ràng. 

Bên cạnh đó, ‘xã hội hóa’ giáo dục ở Việt Nam còn nhiều vấn đề cần bàn cả từ góc độ mô hình lý thuyết và thực tiễn triển khai. 

Thứ nhất, đó là vấn đề về nội hàm của ‘xã hội hóa’ và vai trò của nhà nước đối với giáo dục như là một dịch vụ công, cũng như vai trò của người dân, như là một thành phần chính yếu của xã hội, trong giáo dục. Nếu như phân tích, đối chiếu thực tiễn triển khai và những gì đã diễn ra, xã hội hóa giáo dục chính là tư nhân hóa giáo dục, như đã chỉ ra ở phần trên, thì về định nghĩa mô hình và nội hàm, dường như ‘xã hội hóa’ được cài thêm để gồng gánh những sứ mệnh, ý nghĩa khác. 

Định nghĩa xã hội hóa giáo dục trong Nghị quyết số 90-CP là một khái niệm rộng, không chỉ giới hạn sự tham gia của nhân dân ở tài chính. Tuy vậy các văn bản pháp quy để thực thi chủ trương này lại chỉ tập trung vào các giải pháp, chính sách về nguồn lực tài chính và cơ sở vật chất, nhà xưởng, đất đai mà thiếu hành lang pháp lý và cơ chế cho sự tham gia của chính người dân vào quy trình xây dựng, thảo luận, ra quyết định trong giáo dục, cũng như bỏ trống sự đóng góp về trí tuệ, chuyên môn và các giá trị vô hình khác. Đó là lý do xã hội hóa thường được hiểu là huy động tài chính, thu tiền cho các hoạt động giáo dục, dẫn tới những mập mờ trong triển khai, bóp méo và đánh tráo khái niệm, cũng như lạm dụng chủ trương, chính sách. 

Thứ hai, xã hội hóa giáo dục có thể bị lợi dụng dẫn tới việc chối bỏ thực hiện chức năng, trách nhiệm của nhà nước đối với dịch vụ công. Một hình thức của ‘xã hội hóa’ đã xuất hiện nhiều năm nay là việc thuê khoán một số hoạt động, dịch vụ trong nhà trường công lập cho các đơn vị cung ứng tư nhân, ví dụ khoán hợp đồng cung cấp suất ăn (các bữa ăn, dịch vụ ăn uống) cho các bếp ăn tư nhân, thuê khoán việc tổ chức các hoạt động ngoại khóa và các hoạt động phong trào cho các công ty sự kiện, du lịch, hoặc phối hợp với các trung tâm tiếng Anh, các cơ sở giáo dục tư nhân để dạy một số môn học như tiếng Anh, kỹ năng sống, kỹ năng mềm, hoặc các môn thể thao như bóng rổ. Mặc dù việc thuê khoán các đơn vị, tổ chức chuyên nghiệp được cho là chất lượng của hoạt động, dịch vụ sẽ tốt hơn so với trường tự tổ chức, ranh giới để xác định hoạt động nào là chức năng nhiệm vụ thường xuyên của trường với tư cách cơ sở giáo dục công lập, kỹ năng nào cần phải được trang bị cho người học như là một phần của chương trình phổ thông, dịch vụ nào là phụ thêm, ngoài chức trách là rất mong manh, nhất là khi không có các tổ chức, cơ chế giám sát hiệu quả. Hội phụ huynh dường như là ‘cơ chế’ để nhà trường triển khai ‘xã hội hóa’ hơn là giám sát hay đóng góp tri thức vào quá trình giáo dục. Xã hội hóa do vậy có nguy cơ bị lợi dụng để cơ sở giáo dục công lập thoái thác các nhiệm vụ trong chức năng, nhiệm vụ để đưa tư nhân vào thu phí, hưởng hoa hồng, móc túi phụ huynh.

Xã hội hóa không nên chỉ là tư nhân hóa, mà cần được định nghĩa rõ ràng, cụ thể, đồng thời cần có cơ sở pháp lý, cơ chế tham gia, đóng góp trí lực và tài lực của các bên liên quan để đảm bảo ý nghĩa xã hội hóa của chủ trương, chính sách này khi thực thi.

Thứ ba, về mục đích sử dụng đầu tư công và tài sản công. Xã hội hóa dưới biến thể đưa các chương trình phổ thông nước ngoài (ví dụ chương trình song bằng³) vào tổ chức giảng dạy trong trường công thu học phí cao đặt ra câu hỏi về việc lạm dụng tài sản công, nguồn lực công để kinh doanh, thu lợi cho nhà trường, đồng thời tước đoạt quyền lợi chính đáng của những học sinh khác khi mà họ phải dùng chung cơ sở vật chất, chia sẻ giáo viên tốt cho các chương trình này khiến cho chất lượng giáo dục suy giảm. Đặc biệt, việc triển khai chương trình giáo dục phổ thông là sứ mạng chính trị của các trường công lập. Việc tổ chức giảng dạy các chương trình phổ thông của các quốc gia khác trong trường công có phải là sử dụng đầu tư công và tài sản công sai, trái mục đích? 

Giáo dục như một hệ thống mở? 

Xã hội hóa, nếu là sự tham gia, đóng góp của các thành phần xã hội về nhiều mặt bao gồm tri thức, không chỉ về tài chính, qua đó cho phép người dân có tiếng nói trong những hoạt động mà họ vừa là đối tượng thụ hưởng, vừa là thành phần thực hiện chủ chốt, chính là ý tưởng triển khai triết lý ‘hệ thống mở’ (open system theory). Giáo dục, với những đặc thù của nó, nên và cần phải được vận hành như một hệ thống mở. Hệ thống này với triết lý xã hội hóa sẽ thất bại nếu phụ huynh, các cá nhân và tổ chức tư nhân được huy động đóng góp tài chính nhưng rồi họ bị gạt ra khỏi vòng xây dựng và quyết định chính sách, các vấn đề chuyên môn, hay việc giám sát thực thi. Có nghĩa rằng, xã hội hóa không nên chỉ là tư nhân hóa, mà cần được định nghĩa rõ ràng, cụ thể, đồng thời cần có cơ sở pháp lý, cơ chế tham gia, đóng góp trí lực và tài lực của các bên liên quan để đảm bảo ý nghĩa xã hội hóa của chủ trương, chính sách này khi thực thi. 

Đồng thời, để xã hội hóa có thể đem lại công bằng về tiếp cận giáo dục phổ thông, vai trò quản lý tài chính vĩ mô là cốt yếu để đảm bảo chính sách phân bổ ngân sách đầu tư ưu tiên hợp lý cho các địa phương, cho các vùng khó khăn, các đối tượng yếm thế và chính sách xã hội. Xã hội hóa giáo dục, tự chủ tài chính không phải là cắt giảm ngân sách cho giáo dục, mà là tập trung dành nguồn lực tài chính từ những khu vực người dân có thể chi trả cho giáo dục ngoài công lập cho những khu vực, đối tượng khó khăn để nâng cao chất lượng và tiếp cận ở những khu vực, nhóm đối tượng này. Do vậy, cần có đánh giá tổng thể, chiến lược đối với việc phân bổ và sử dụng tài chính dành cho giáo dục ở 63 tỉnh thành trên toàn quốc gắn liền với phân tích hiện trạng xã hội hóa giáo dục từ 1997 đến nay.□

——-

Chú thích

¹ Chủ trương xã hội hóa giáo dục được tiếp nối với Nghị quyết 05/2005/NQ-CP về đẩy mạnh xã hội hóa ban hành năm 2005, Nghị quyết 69/2008/NĐ-CP về chính sách khuyến khích xã hội hóa, Nghị quyết số 29/NQ-TƯ ngày 4/11/2013, cũng như các Luật Giáo dục 2005, 2019 đều nhất quán triển khai, đẩy mạnh chủ trương này.

² Tổng số nhập học ở một bậc học cụ thể, không giới hạn tuổi, tính bằng phần trăm trên tổng dân số ở độ tuổi quy định đối với bậc học này.

³ Triển khai thí điểm tại một số trường chuyên; hiện tại đã được tạm dừng.

Tài liệu tham khảo

1. Ball, S. J., & Youdell, D. (2007). Hidden Privatization in Public Education. In 5th World Congress. Brussel: International Education.

2. Belfield, C. R., & M. Levin, H. M. (2002). Education privatization: causes, consequences and planning implications. In. Paris: UNESCO: International Institute for Educational Planning.

3. Levin, H. M. (2001). Studying Privatization in Education. In H. Levin (Ed.), Privatizing Education. Can The School Marketplace Deliver Freedom Of Choice, Efficiency, Equity, And Social Cohesion? New York: Routledge.

4. Parajuli, Dilip, Dung Kieu Vo, Jamil Salmi, & Nguyet Thi Anh Tran. (2020). Improving the Performance of Higher Education in Vietnam: Strategic Priorities and Policy Options. Washington, DC: World Bank.

5. Pedró, F., Leroux, G., & Watanabe, M. (2015). The Privatization of Education in Developing Countries. Evidence and Policy Implications. In. Paris: UNESCO.

Và các văn bản pháp quy: Nghị quyết số 90-CP ngày 21 tháng 8 năm 1997, Nghị quyết 05/2005/NQ-CP về đẩy mạnh xã hội hóa ban hành năm 2005, Nghị quyết 69/2008/NĐ-CP về chính sách khuyến khích xã hội hóa, Nghị quyết số 29/NQ-TƯ ngày 4/11/2013, Luật Giáo dục 2005, 2019.

• 
  Đỗ Thị Ngọc Quyên

Read more »

Sẽ nghiên cứu để sửa đổi tiêu chuẩn phòng học bộ môn trường học

 

Thống Nhất| 10/04/2023 14:21

(HNMO) - Trước ý kiến cử tri đề nghị nghiên cứu, điều chỉnh các quy định về tiêu chuẩn cơ sở vật chất và phòng học bộ môn của các cơ sở giáo dục nhằm bảo đảm tính khả thi, bởi ngân sách địa phương nhiều nơi khó đáp ứng, Bộ Giáo dục và Đào tạo cho biết sẽ lấy ý kiến của các địa phương về những khó khăn, bất cập để sửa đổi cho phù hợp với từng vùng miền.

Phòng chức năng của các trường học ở Hà Nội được trang bị đầy đủ trang thiết bị.

Thông tin về vấn đề này, Bộ Giáo dục và Đào tạo cho biết, thực hiện Nghị định số 152/NĐ-CP của Chính phủ quy định tiêu chuẩn, định mức sử dụng trụ sở làm việc, cơ sở hoạt động sự nghiệp, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư số 13/2020/TT-BGD&ĐT quy định tiêu chuẩn cơ sở vật chất các trường mầm non, tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học. Theo đó, tiêu chuẩn cơ sở vật chất được quy định nhiều mức độ khác nhau để các đơn vị lập kế hoạch đầu tư xây dựng, cải tạo sửa chữa cơ sở vật chất trường học phù hợp với điều kiện kinh tế của từng địa phương.

Bộ cũng đã ban hành Thông tư số 14/2020/TT-BGD&ĐT quy định phòng học bộ môn của cơ sở giáo dục phổ thông với những quy định cụ thể hóa về kỹ thuật, thiết bị dạy học nhằm nâng cao kỹ năng thực hành, thí nghiệm cho học sinh phổ thông, đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018.

Để bảo đảm chất lượng học tập và an toàn cho học sinh, Bộ Giáo dục và Đào tạo đề nghị các địa phương tăng cường đầu tư xây dựng; thường xuyên cải tạo, sửa chữa, nâng cấp cơ sở vật chất trường học. Các địa phương cần có định hướng đầu tư xây dựng trường chuẩn quốc gia phù hợp chiến lược phát triển và điều kiện kinh tế; hoàn thiện quy hoạch mạng lưới trường học; ưu tiên bảo đảm quỹ đất cho các cơ sở giáo dục...

Thời gian tới, Bộ Giáo dục và Đào tạo sẽ tổ chức lấy ý kiến của các địa phương về những khó khăn, bất cập trong quá trình triển khai thực hiện các quy định về cơ sở vật chất phòng học bộ môn của các cơ sở giáo dục để nghiên cứu, sửa đổi cho phù hợp với từng vùng miền có điều kiện kinh tế - xã hội khác nhau.

Read more »

Mô hình lớp học theo môn – sáng tạo trong giáo dục

 

18/12/2018 10:53

    Màu chữ  Cỡ chữ  

Bàn ghế phòng hóa học được thiết kế riêng biệt để phục vụ cho thí nghiệm

Điều khác biệt đối với những lớp học truyền thống thì mô hình lớp học theo môn là mỗi bộ môn khác nhau, học sinh sẽ đến một phòng học cố định với những cách bày trí khác lạ, phục vụ tốt hơn cho tiết dạy. Dễ nhận thấy sự khác biệt nhất là đối với phòng âm nhạc – mỹ thuật, phòng sinh học, hóa học và phòng công nghệ.

Đối với những phòng học này được trang bị sẵn những thiết bị, đồ dùng hỗ trợ rất phong phú tạo nên sự hứng thú của các em. Cụ thể như đối với phòng âm nhạc – mỹ thuật trang bị các nhạc cụ, tranh ảnh về những họa sĩ, nhạc sĩ. Đối với phòng sinh học, hóa học được bố trí bàn ghế phù hợp, dụng cụ thí nghiệm, các hướng dẫn liên quan đến môn học. Ngoài ra, các phòng còn được trang trí như cây xanh tạo không khí thoáng mát, dễ chịu cho các em. Sau khi hết tiết học, các em chủ động rời phòng bộ môn này để đến với bộ môn khác, hướng đến với những điều thú vị khác.

Em Huỳnh Hữu Đức, lớp 8A, Trường THCS xã Hàng Vịnh chia sẻ: “Chúng em di chuyển rất dễ dàng và tất cả các bạn có ý thức rất tốt trong việc di chuyển. Đối với những phòng học khác nhau được các thầy cô và các bạn trang trí mang vẽ đẹp riêng và rất phù hợp với từng môn học. Nhưng riêng em thì em thích nhất là phòng âm nhạc – mỹ thuật, đây là phòng có sự kết hợp của hai môn khác nhau nên được trang trí rất phong phú gây hứng thú và thu hút hơn”.

Em Nguyễn Nhã Trân, lớp 9C Trường THCS xã Hàng Vịnh chia sẻ thêm: “Qua các phương pháp giảng dạy mới của nhà trường, giúp em và các bạn có thể tiếp thu rất nhanh các môn học. Bởi gì, hiện nay ngoài những kiến thức được các thầy cô truyền đạt tại phòng học chúng em còn nhìn thấy những tranh, ảnh và những trang thiết bị rất thực tế từ các mô hình giúp chứng em dễ hình dung và có thể nhớ lâu hơn rất nhiều”.

Lớp học được các giáo viên và học sinh trang trí theo đặc trưng của từng môn học

Cô giáo Phạm Thị Mộng Nghi, giáo viên bộ môn sinh học Trường THCS xã Hàng Vịnh nhìn nhận: “So với cách dạy truyền thống, thì cách dạy phòng học theo bộ môn có nhiều thuận lợi. Cụ thể là giáo viên có nhiều thời gian để chuẩn bị cho tiết học tiếp theo của mình vả lại tại phòng học bộ môn được trang bị rất nhiều các trang thiết bị, dụng cụ phù hợp với chức năng của bộ môn và khi các em vào giáo viên đã chuẩn bị xong những dụng cụ cần thiết để phục vụ cho công tác giảng dạy. Chính vì vậy, các em tiếp nhận kiến thức rất dễ dàng tại vì những phương tiện trực quan, sinh động bao giờ cũng thu hút các em tham gia và giáo viên cũng rất thuận lợi cho việc truyền tải kiến thức cho các em”.

Cách tổ chức lớp học theo môn đã được trường THCS xã Hàng Vịnh triển khai trong 02 năm học vừa qua. Ngay từ đầu, nhà trường gặp khó khăn với việc sắp môn học, tiết học khi tất cả các phần mềm hỗ trợ như VNEDU hay Vietschool đề không giúp ích được, Ban giám hiệu đã thủ công sắp xếp lớp và hoàn thành một thời khóa biểu hoàn chỉnh. Với quy mô 12 lớp, khoảng 550 học sinh, các dụng cụ, đặc biệt trong những môn có thực hành đều được giao cho giáo viên chủ nhiệm, bộ môn chịu trách nhiệm quản lý.

Khi hết tiết học các em học sinh chủ động di chuyển đến lớp học khác

Thầy Trịnh Đình Hoài, Phó Hiệu trưởng Trường THCS xã Hàng Vịnh đánh giá: “Cái ưu điểm lớn nhất của mô hình dạy học theo phòng học bộ môn nó mang lại rất nhiều yếu tố tích cực. Thứ nhất là giúp cho giáo viên sử dụng có hiệu quả đồ dùng dạy học. Thứ hai nữa là từ dạy hai buổi bây giờ rút ngắn xuống dạy một buổi, thời gian buổi chiều giáo viên tổ chức các hoạt động bồi dưỡng cho học sinh giỏi hay dạy phụ đạo cho các em học yếu, kém. Đồng thời, đối với mô hình này cũng giúp cho nhiều em có nguy cơ bị trầm cảm được tham gia các hoạt động nhiều hơn và linh hoạt hơn trong các hoạt động tập thể. Từ đó, chất lượng dạy và học của trường từng bước được nâng lên”.

Chính từ môi trường trên đã phát huy sự sáng tạo, tư duy tích cực, đổi mới và áp dụng các hình thức giảng dạy mới để tiết học thêm phong phú của từng giáo viên. Với học sinh, khi vào những phòng học với đúng chủ đề môn, được trang trí với rất nhiều hình ảnh sinh động, phù hợp đã giúp các em hiểu bài và có thêm nhiều kiến thức mới ngoài những trang sách giáo khoa. Tạo môi trường mới với hình thức học vừa lạ – vừa quen, lại hiệu quả đồng thời phát huy tính sáng tạo của giáo viên và sự chủ động của học sinh./.

Bài và ảnh: Thanh Vũ

Read more »

Cần giải pháp căn cơ thu hút xã hội hóa lĩnh vực giáo dục

Phó Chủ nhiệm Ủy ban Văn hóa, Giáo dục Đinh Công Sỹ:

Quy hoạch mạng lưới trường học còn bất cập

Về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, Đoàn giám sát nhận thấy, thành phố Hà Nội đã rà soát, đánh giá thực trạng, xác định quy mô, nhu cầu cơ sở vật chất, phòng học, phòng chức năng, thiết bị dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới. Nhiều quận, huyện, thị xã đã đầu tư, trang bị các thiết bị hiện đại, tạo điều kiện thuận lợi nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện; bổ sung phòng học và các phòng chức năng để tổ chức tốt việc dạy học 2 buổi/ngày.

Thứ trưởng Bộ Kế hoạch và Đầu tư Nguyễn Thị Bích Ngọc:

Tuy nhiên, đầu tư cơ sở vật chất vẫn chưa đồng bộ; một số cơ sở giáo dục thiếu phòng học bộ môn, phòng chức năng; đồ dùng học tập, trang thiết bị xuống cấp. Một số gói thầu mua sắm trang thiết bị dạy học còn chậm tiến độ. Quy hoạch mạng lưới trường học còn bất cập, phân bố không đều, nhiều khu đô thị được tiếp tục xây mới, gây áp lực về cơ sở vật chất. Diện tích khuôn viên một số trường trong nội đô nhỏ, sĩ số lớp đông, diện tích bình quân tối thiểu trên học sinh thấp hơn quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, có nơi thiếu trường học theo quy định.

Báo cáo của UBND thành phố cần đánh giá cơ sở vật chất các cấp học trên địa bàn cơ bản đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông. Đề nghị làm rõ mức độ đáp ứng cả về số lượng và chất lượng nhằm bảo đảm thực hiện Chương trình.

UBND thành phố đã ban hành Quyết định số 4969/QĐ-UBND ngày 10.12.2022 phê duyệt danh mục mua sắm thiết bị. Đến nay, việc triển khai thực hiện quyết định này như thế nào? Có khó khăn gì không? Có bảo đảm trang thiết bị theo tiến độ năm học và lộ trình của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 không? Trong Báo cáo và tại Phụ lục 3 đã rà soát, thống kê số liệu về tổng số các khối phòng học, khối phòng hỗ trợ học tập, khối phòng phụ trợ… Đề nghị báo cáo rõ số lượng phòng còn thiếu so với yêu cầu đổi mới Chương trình.

Tại Phụ lục 4 (thiết bị dạy học) thống kê trong 3 năm, có nhiều đơn vị quận/huyện đã đáp ứng 100% trang thiết bị dạy học cả bậc học Tiểu học và THCS, đề nghị UBND TP. Hà Nội báo cáo rõ tính xác thực của thông tin trên.

Cần quan tâm giải quyết tình trạng chênh lệch giữa các vùng nội thành và ngoại thành

Báo cáo của UBND TP. Hà Nội đã tập trung đánh giá những ưu điểm, kết quả trong thực hiện Nghị quyết số 88 và Nghị quyết số 51 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông mà chưa tập trung nêu những khó khăn, bất cập trong triển khai thực hiện. Các thành viên Đoàn giám sát mong muốn nhận được các ý kiến từ cơ sở, đặc biệt là từ đội ngũ quản lý, giáo viên tại các cơ sở giáo dục trên địa bàn. 

Về cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, thành phố đã quan tâm và có kế hoạch cụ thể với các mục tiêu, nhiệm vụ rõ ràng. Đoàn giám sát đánh giá rất cao các đề án này của thành phố nhằm triển khai đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông. Tuy nhiên, qua giám sát thực tế cho thấy, sĩ số học sinh mỗi lớp trên địa bàn còn tương đối cao, nhất là cấp tiểu học trung bình hơn 40 em/lớp. Số trường tiểu học có thư viện đạt mức thấp so với mức trung bình của cả nước. Sân thể dục thể thao còn thiếu nhiều; có 6/30 đơn vị cấp huyện trên địa bàn đạt tỷ lệ đáp ứng yêu cầu về thiết bị nhỏ hơn 5%... Bên cạnh đó, có những trường đạt tỷ lệ rất cao, lên tới 100%; thành phố cần ưu tiên xử lý những vấn đề nổi lên này. Cần quan tâm giải quyết tình trạng chênh lệch giữa các vùng, các quận, huyện của thành phố và cho biết thêm tình hình thực hiện quy hoạch mạng lưới trường lớp; việc bảo đảm quỹ đất để xây dựng cơ sở vật chất trường lớp trên địa bàn.

Vì sao Hà Nội chưa thu hút được nhiều nguồn lực tư nhân đầu tư cho giáo dục?

Trong phần đánh giá các điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị nhằm chuẩn bị cho đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông trên địa bàn TP. Hà Nội, báo cáo của UBND thành phố cần bổ sung, làm rõ hơn kết quả đạt được từ khi Quốc hội ban hành Nghị quyết 88 đến nay, gồm: số trường, lớp đã triển khai xây dựng kinh phí đầu tư nhằm nâng cấp cơ sở vật chất phục vụ cho đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.

Tôi cơ bản đồng tình với các kiến nghị, giải pháp của Hà Nội, song thành phố cũng cần nghiên cứu tập trung thực hiện hai nhiệm vụ lớn. Một là, lồng ghép quy hoạch hệ thống trường lớp và quy hoạch thành phố mà hiện nay thành phố đang xây dựng theo quy định của pháp luật về quy hoạch. Hai là, huy động các nguồn lực xã hội hóa trong đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.

Hà Nội là một trong những địa phương rất thuận lợi cho công tác xã hội hóa trong lĩnh vực giáo dục, bổ sung nguồn lực cho đầu tư phát triển cơ sở vật chất trường lớp. Tuy nhiên, ở đây Hà Nội cũng nên mạnh dạn làm rõ vì sao trong thời gian vừa qua chúng ta chưa thu hút được nguồn lực tư nhân vào lĩnh vực này. Đứng từ góc độ quản lý nhà nước, Bộ Kế hoạch và Đầu tư thấy rằng, đây là lĩnh vực được đặc biệt khuyến khích đầu tư và thuộc lĩnh vực xã hội hóa được hưởng mức ưu đãi cao nhất theo quy định của pháp luật. Vậy tại sao chúng ta lại chưa thu hút được nhiều các dự án đầu tư phát triển cơ sở vật chất trường lớp? Qua tìm hiểu thực tế, nguyên nhân chính và cốt lõi mà hầu hết các dự án giáo dục gặp vướng mắc là vấn đề về mặt bằng. Hiện nay, mặc dù ưu đãi cao nhưng nhà đầu tư rất khó có mặt bằng. Các nhà đầu tư hiện nay vẫn phải tự đàm phán mua đất của người dân và sau đó phải xin được hưởng ưu đãi theo quy định của pháp luật. Trong khi đó, trên thực tế, để có được mặt bằng thì nhà đầu tư đã phải bỏ ra trước đấy rất nhiều tiền rồi, nên nhiều khi nhà đầu tư cũng không còn mặn mà với các ưu đãi của Nhà nước đối với lĩnh vực này nữa, đặc biệt là các nhà đầu tư nước ngoài vì theo quy định của pháp luật về đất đai, đối tượng này không được quyền thỏa thuận đất trực tiếp với người dân. Đối với những khu đất ở trong khu đô thị được quy hoạch để phát triển trường, việc các nhà đầu tư tiếp cận các khu đất này cũng rất khó do giá đưa ra rất cao. Đấy là một trong những lý do rất căn bản, tồn tại nhiều năm nay khiến các nguồn lực tư nhân chưa mặn mà đầu tư vào lĩnh vực giáo dục. Vì vậy, chúng ta nên tổng hợp để báo cáo các cấp có thẩm quyền xem xét tháo gỡ vướng mắc này trong thời gian tới.

Read more »

Một số biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo Organ ngành Sư phạm Âm nhạc - Trường ĐHSP Nghệ thuật TW

 

 28 Tháng Bảy 2014

           Lê Quang Việt

 

Đối tượng dự thi vào ngành Sư phạm Âm nhạc đa số không có nhu cầu trở thành một nghệ sỹ độc tấu cổ điển thính phòng, mà muốn trở thành một giáo viên dạy nhạc tốt, có khả năng hoạt động văn nghệ phong trào. Bởi vì nếu các cơ quan tổ chức sử dụng nhân lực cần những người làm việc chuyên về cổ điển hàn lâm thì họ sẽ tìm đến nguồn đào tạo từ Học viện Âm nhạc Quốc gia Việt Nam. Chính vì vậy, việc tìm ra những giải pháp để nâng cao chất lượng đào tạo organ cho ngành sư phạm âm nhạc là vấn đề trăn trở của những người làm công tác giảng dạy âm nhạc ở các trường nghệ thuật nói chung và Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương nói riêng.                                                                             

Theo quy chế đào tạo của Khoa Thanh nhạc - Nhạc cụ Trường Đại học Nghệ Thuật Sư phạm Trung ương, sinh viên tốt nghiệp cử nhân Sư phạm Âm nhạc phải nắm được kiến thức tổng hợp liên quan đến âm nhạc qua các môn học khác nhau: từ lý thuyết âm nhạc cơ bản, ký xướng âm, hòa thanh, phân tích tác phẩm, hợp xướng, chỉ huy... và một trong số các môn thực hành là môn Nhạc cụ.

Có thể nói, ba môn học được các em quan tâm là Thanh nhạc, Nhạc cụ và Múa bởi vì những môn này mang tính thực hành cao, là những kỹ năng luôn được đòi hỏi trong công việc mang tính bề nổi sau khi các em ra trường. Môn Nhạc cụ Organ cũng như là các môn năng khiếu nghệ thuật khác đòi hỏi người dạy và học bỏ nhiều tâm huyết, bỏ công tập luyện chăm chỉ trong quá trình lâu dài thì mới có thể gặt hái được thành công. Các giảng viên trong khoa Nhạc cụ trường SPNTTW đều có ý thức về trách nhiệm truyền đạt kỹ năng chơi Organ cho các em sinh viên. Giảng viên không những dạy kỹ năng chơi đàn mà còn gián tiếp dạy phương pháp truyền đạt những kỹ năng chơi đàn đó cho sinh viên. 

 

Ảnh: Lớp học đàn organ ( Nguồn: sưu tầm)

 

Qua quá trình công tác tại trường đầu ngành của ngành SPAN, từ sự trải nghiệm về chương trình, phương pháp giảng dạy, tác giả bài viết đưa ra một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học Organ nói chung và cho trường SPNTTW nói riêng.

1. Xây dựng cơ sở vật chất

Nói đến cơ sở vật chất là nói đến khía cạnh khách quan, trong bối cảnh nước Việt Nam còn nằm trong số những nước đang phát triển thì việc yêu cầu mỗi lớp học đàn Organ là một phòng đa phương tiện có máy chiếu, internet và điều hòa không khí là một đòi hỏi phi thực tế. Mặc dù các yếu tố này đều đóng góp vào chất lượng dạy và học, làm tiết học sinh động, phong phú và hiệu quả hơn. Tuy nhiên mỗi phòng học cần có ít nhất một đàn Organ. Hiện tại, giảng viên khi thị phạm đánh mẫu cho học sinh một là đứng đánh hoặc yêu cầu sinh viên nhường chỗ, rất bất tiện. 

Chúng ta biết rằng, học tập các ngành khoa học khác phải có thư viện, nhưng khi học đàn Organ thì không thể lên thư viện để tập đàn. Trường có thể trang bị một số phòng Tự Học tập thể, trong đó có trang bị sẵn đàn và tai nghe, tạo điều kiện cho các sinh viên không có điều kiện mua đàn Organ đời mới có thể tiếp xúc với công nghệ, tính năng mới. Ngoài ra mặc dù chưa có môn học Hòa tấu (Ensemble) trong chương trình học nhưng trong phòng tự học tập thể các em có thể hòa tấu nhiều đàn Organ với nhau, hoặc với Guitar hay Thanh nhạc.

            2. Đổi mới nội dung chương trình đào tạo Sư phạm Âm nhạc

            Hiện nay, nội dung chương trình còn mang nặng tính hàn lâm. Nội dung các bài hát trong trường tiểu học và trung học cơ sở là các bài hát Việt Nam và nhạc nhẹ, phong trào văn hóa văn nghệ quần chúng cũng là ca khúc nghệ thuật, cách mạng và nhạc trẻ Việt Nam. Sẽ sát với thực tế hơn nếu từ học phần II chương trình đệm hát được chú trọng hơn và lược bớt các bài độc tấu cổ điển. Chương trình học gần gũi với sinh viên hơn sẽ làm tăng hưng phấn, sự chuyên cần học tập. Kết hợp việc học đàn Organ với học Thanh nhạc qua đệm hát, sinh viên có thể thi Thanh nhạc và Nhạc cụ song song và bổ trợ cho nhau.

            Đối tượng dự thi vào ngành Sư phạm Âm nhạc đa số không có nhu cầu trở thành một nghệ sỹ độc tấu cổ điển thính phòng, mà muốn trở thành một giáo viên dạy nhạc tốt, có khả năng hoạt động văn nghệ phong trào. Bởi vì nếu các cơ quan tổ chức sử dụng nhân lực cần những người làm việc chuyên về cổ điển hàn lâm thì họ sẽ tìm đến nguồn đào tạo từ Học viện Âm nhạc Quốc gia Việt Nam. Nói như vậy không phải là không khuyến khích sinh viên Sư phạm học chuyên sâu về cổ điển, nội dung chương trình Organ nên để mở, tạo điều kiện cho việc học và thi của sinh viên. 

            Giáo trình học cổ điển thì rất nhiều, nhưng giáo trình dạy đệm còn rất ít và không đầy đủ, chủ yếu dạy đệm một vài dòng nhạc thị trường. Để thực hiện cải cách đổi mới về nội dung chương trình học Organ cần phải có nhiều hơn giáo trình dạy đệm, mỗi giáo viên viết biên soạn phần đệm một số ca khúc tiêu biểu để làm mẫu cho sinh viên. Thu thập các giáo trình dạy đệm không những chỉ của đàn Organ mà còn tham khảo thêm của Guitar để thống nhất thành một giáo trình đệm chuẩn, chung cho cả Khoa và cho các khóa sinh viên sau này.

            Liên quan đến đệm hát thì môn học hòa thanh cũng cần đổi mới, thay vì học công năng nhạc cổ điển thì cần tư duy theo hướng hòa thanh hiện đại của nhạc nhẹ. Nội dung học môn Ký xướng âm cũng vậy, lược bớt các bài xướng âm theo giáo trình của Liên xô cũ, thay vào đó những bài xướng âm có tuyến giai điệu gần gũi và phổ thông hơn. Cần thêm vào chương trình đào tạo ngành Sư phạm Âm nhạc môn Hòa tấu, vì trong nhạc nhẹ, văn hóa quần chúng nghiệp dư phổ biến hình thức nhạc công chơi theo Band (trống, guitar, organ, hát...) gọi tắt là ban nhạc.

            Văn hóa văn nghệ quần chúng là phục vụ cho số đông, ca khúc thường chỉ kéo dài 3-5 phút, trong trường hợp này thì số lượng mới là chất lượng. Nội dung chương trình học nên yêu cầu sinh viên học nhiều bài ngắn với thể loại, phong cách khác nhau thay vì tập luyện một bài Sonatine dài phô trương kỹ thuật nhưng không hiệu quả về sau. Số vốn bài đệm ca khúc của sinh viên ra trường càng nhiều thì các em càng ít bỡ ngỡ và tự tin hơn khi làm việc.

            Sát hơn với thực tế, khi đệm đàn cho một chương trình phong trào thì ca sỹ và người chơi Organ thường có rất ít thời gian để ghép đàn với nhau. Trong chương trình học cần thêm những phần như thị tấu nốt nhạc, nghe giai điệu ghép hòa thanh, bốc thăm bài ngoài chương trình học.... Luyện phản xạ nhanh nhạy, ứng tác rất cần thiết cho người chơi Organ.

             3. Đổi mới phương pháp dạy học môn Organ

Đi đôi với thay đổi nội dung dạy học thì phương pháp dạy học cũng cần phải thay đổi . Đa số giảng viên ở khoa Thanh nhạc - Nhạc cụ tốt nghiệp Học viện Âm nhạc Quốc gia Việt Nam, nơi lấy dòng nhạc cổ điển thính phòng làm chủ đạo. Nếu theo con đường chuyên nghiệp thì phương pháp dạy và học kiểu cũ rất hợp lý, chỉ có học một thầy - một trò, tuần 2 buổi lên lớp thì mới đào tạo được những nghệ sỹ độc tấu mang tầm quốc tế. 

Nhưng khi những giảng viên đó dạy trong môi trường sư phạm thì đa phần cho rằng nếu không dạy và học cổ điển thì ngành Sư phạm Âm nhạc sẽ kém đi tính hàn lâm cần có ở mức đại học. Phương pháp dạy kiểu kèm cặp, ép buộc chỉ mang lại hiệu quả trong khâu thi cử, nhưng khi ra trường sinh viên rất thụ động và không sáng tạo. Việc cải cách và đổi mới phương pháp từ kiểu Học viện Âm nhạc sang Sư phạm Âm nhạc hiện vẫn đang trong quá trình dần chuyển hóa.

                  Phương pháp dạy học theo nhóm:

Đây là sự khác biệt nhất của dạy môn Organ ngành Sư phạm Âm nhạc. So với phương pháp dạy học nhạc cụ cổ điển truyền thống, lý thuyết là trong một tiết học có một giảng viên hướng dẫn hai sinh viên, nhưng thực tế các em hầu hết đến sớm và lên lớp cùng nhau nên không thể để sinh viên đứng ngoài và không cho các em tham gia học được. Mặc dù các em chưa đến giờ của mình chỉ có thể quan sát, ghi chép, không sử dụng đàn Organ, nhưng đó cũng là học tập, hay gọi là học dự thính. Vậy giảng viên ngoài hai sinh viên chính đang lên lớp cũng cần để ý tới các sinh viên cũng đang ngồi nghe giảng.

 Dạy học theo nhóm, giáo viên có thể xây dựng sự cạnh tranh giữa các sinh viên, ghép những sinh viên có trình độ gần nhau tạo thành những nhóm nhỏ vừa giúp nhau vừa ganh đua với nhau. Với hai hoặc nhiều hơn hai sinh viên cùng trình độ, giáo viên đặt mục tiêu cho các em phấn đấu, so sánh thực lực của nhau, tạo môi trường cạnh tranh. Với một nhóm gồm một sinh viên giỏi và một sinh viên kém hơn, giáo viên đặt mục tiêu sinh viên giỏi cần giúp đỡ bạn yếu hơn, ví dụ bạn yếu hơn kỳ này đang tập các bài mà bạn giỏi đã học từ kỳ trước.

Các em đang được đào tạo ra để trở thành các thế hệ giáo viên sau này nên giúp bạn cũng là giúp chính mình, sự tiến bộ của nhóm là sự thành công của việc dạy và học của các cá nhân trong nhóm. Sau một khoảng thời gian nhất định, giáo viên có thể hoán đổi các cá nhân trong nhóm tùy theo sự tiến bộ, kết quả tập luyện của từng em.

So với phương pháp dạy học cổ điển, giảng viên không đưa ra đáp án đúng cho mỗi vấn đề, ví dụ không đưa ra hòa thanh cho một bài đệm, mà chỉ đặt ra vấn đề cho sinh viên tìm hướng giải quyết. Trong quá trình các em làm việc, tập luyện, giảng viên luôn đặt ra câu hỏi hướng sinh viên tới đáp án. Nếu làm mẫu chỉ nên làm mẫu một đoạn ngắn trong bài hoặc tùy theo độ khó của vấn đề cần giải quyết, do số lượng sinh viên tính trên mỗi giáo viên khá đông nên cũng cần tiết kiệm thời gian.

Hướng dẫn cách tự học, tự làm việc ở nhà cho sinh viên

Trong trương trình học có 30 tiết trên lớp thì có 30 tiết tự tập ở nhà, học phần 4 thì chỉ co 15 tiết học trên lớp và 45 tiết học ở nhà. Vậy nên việc giảng viên hướng dẫn sinh viên tự tập ở nhà sao cho hiệu quả, hợp lý rất là quan trọng.

Đối với một bài kỹ thuật khó, cần chia nhỏ ra để tập, xác định tập ít mà tập trung còn hơn tập miên man cả bài từ đầu tới cuối. Thậm chí tập tay riêng từng đoạn thật cẩn thận nốt nhạc, ngón tay, nhịp phách rồi mới ghép 2 tay.  Xác định kế hoạnh tập luyện cho cả tuần, mỗi lần tập đàn là phải có tiến bộ dù ít hay nhiều. Tự nghiêm khắc với bản thân không bỏ qua dù là những lỗi nhỏ nhất phát sinh khi tập.

Ngược lại, khi đệm hát cần hình dung bố cục toàn bài, nếu có vấp thì không dừng lại và đệm tiếp, bởi vì người hát sẽ không dừng lại chờ người đàn. Trong khi chơi bài kỹ thuật thì giai điệu thường nằm ở bè tay phải, nên tay phải thường được coi là quan trọng hơn, nhưng trong khi đệm hát bằng Organ, giai điệu được người hát diễn đạt, tay phải không còn quá quan trọng nữa, thay vào đó là sự chắc chắn về nhịp phách, bắt hòa thanh và dồn trống Fill của tay trái. Theo tôi trước khi lên lớp các em phải chuẩn bị trước các hợp âm tay trái ở nhà, học thuộc vòng hòa thanh để tiết học trên lớp hiệu quả hơn. Rèn luyện kỹ năng tự tập ở nhà: tự hát vừa tự đệm cho mình. Các em sẽ chủ động về thời gian và những đoạn khó sẽ được giải quyết triệt để.

Phương pháp học ngoài lớp học

            Đối với sinh viên năm thứ 3 và năm thứ 4, khoa Thanh Nhạc - Nhạc cụ mới chỉ yêu cầu các em đi thực tập ở các trường THCS để nâng cao nghiệp vụ sư phạm. Để nâng cao trình độ chuyên môn, ở đây là chơi đàn Organ, sinh viên vẫn không vượt ra khỏi khuôn khổ của những tiết học nhạc cụ. Khi tốt nghiệp, các em không phải chỉ diễn tấu Organ cho 2 giảng viên chấm điểm, hay cho nhóm 10 người của mình nghe, mà sẽ diễn tấu cho các lớp văn hóa cấp 1,2 với 40-50 học sinh. Việc rèn luyện bản lĩnh, phản xạ nhạy bén trong các tình huống phát sinh cần được chú ý hơn, bằng cách tổ chức các buổi Biểu diễn báo cáo, kết hợp với các trường lớp, tổ chức khác tạo ra các cuộc thi nhỏ, các sân chơi âm nhạc cho sinh viên. Trong trường có thể cho sinh viên Organ đệm hát cho các khoa Thời trang, Mỹ thuật... 

            Nếu được tổ chức đều đặn và có quy mô hợp lý, việc biểu diễn trình tấu ngoài lớp học có thể coi là một tín chỉ trong chương trình đào tạo ngành Sư phạm Âm nhạc. Không chỉ để sinh viên tích lũy kinh nghiệm, những buổi biểu diễn giao lưu rộng rãi chắc chắn sẽ còn góp phần tăng thêm uy tín và tiếng vang cho trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương./.

Read more »

Mỗi trường cần có phòng học chức năng riêng cho môn Âm nhạc

Minh Châu (thực hiện)

28/02/2018 02:00 (GMT+7)

GD&TĐ - Dự thảo chương trình sách giáo khoa mới các môn học đã được dư luận xã hội đặc biệt quan tâm. Bộ môn Âm nhạc cũng có khá nhiều đổi mới. Tiến sĩ Trần Bảo Lân, giảng viên Khoa Nghệ thuật, Trường ĐHSP Hà Nội đã chia sẻ đánh giá và có những góp ý về môn học này.

Phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất

Thưa Tiến sĩ, ông có thể chia sẻ về những thay đổi của bộ môn Âm nhạc trong Dự thảo chương trình sách giáo khoa mới. Điều này có vai trò như thế nào trong việc giáo dục HS một cách toàn diện về năng lực, phẩm chất?

Những thay đổi cơ bản trong chương trình sách giáo khoa mới môn Âm nhạc đó là: Chương trình được mở rộng cả về phạm vi và nội hàm: Lần đầu tiên chúng ta đưa bộ môn Âm nhạc vào cấp THPT, đưa môn Nhạc cụ, Hợp xướng vào nội dung giảng dạy. Chương trình vừa có hướng tích hợp (lý thuyết âm nhạc) vừa có hướng phân hóa (nhạc cụ), vừa có tính hướng nghiệp (âm nhạc trong cấp THPT). Đặc biệt chương trình được xây dựng theo tính năng động, linh hoạt phù hợp với hoàn cảnh thực tế ở từng cơ sở khác nhau, lại có hướng mở để các tác giả viết SGK lựa chọn (tự lựa chọn bài hát, nhạc cụ...).

Có thể thấy các tiêu chí của chương trình được đưa ra khá rõ ràng nhằm tập trung phát triển năng lực thẩm mỹ và năng lực âm nhạc, bao gồm: Thể hiện âm nhạc, cảm thụ âm nhạc, phân tích và đánh giá âm nhạc, sáng tạo & ứng dụng âm nhạc. Dự thảo chương trình cũng có nhiều đổi mới về phương pháp dạy học (VD: Đọc nhạc theo ký hiệu bàn tay, bộ gõ cơ thể...) và đánh giá kết quả học tập (VD: cấp Tiểu học được đánh giá theo thang A, B, C, D..., các cấp THCS, THPT được đánh giá theo thang điểm số...). Ngoài ra, chương trình dự thảo còn có điều chỉnh một vài nội dung (hát, đọc nhạc, thường thức âm nhạc, câu chuyện âm nhạc...).

Tất cả những điều trên mang đến việc dạy và học âm nhạc tích cực và hiệu quả hơn. Cụ thể làm cho học sinh tiếp thu âm nhạc một cách chủ động và hào hứng hơn, tạo thêm nhiều điều kiện để phát hiện năng khiếu và bồi dưỡng tài năng âm nhạc. Giúp cho giáo viên chủ động hơn trong việc thiết kế bài giảng và tìm kiếm tư liệu giảng dạy. Đồng thời tránh được sự nhàm chán đơn điệu cho việc dạy và học.

Xin ông nói rõ về những nội dung giáo dục cốt lõi của Dự thảo chương trình Âm nhạc sách giáo khoa

Các nội dung cốt lõi trong Dự thảo chương trình Âm nhạc phổ thông bao gồm Hát là nội dung xuyên suốt, gồm: Bài hát tuổi học sinh, dân ca Việt Nam, bài hát nước ngoài, hợp xướng (Học sinh chỉ được học ở trường THPT). Nhạc cụ: Là nội dung mang tính phân hóa, gồm: Chơi tiết tấu (từ lớp 1), chơi giai điệu (từ lớp 4), chơi hòa âm (từ lớp 6). Tùy theo điều kiện thực tiễn của nhà trường và bản thân, giáo viên có thể dạy HS chơi nhạc cụ truyền thống dân tộc phổ biến ở địa phương, chơi bộ gõ cơ thể, nhạc cụ tự làm, hoặc một số nhạc cụ nước ngoài khác như: Recorder, harmonica, guitar, keyboard...

Đọc nhạc: Gồm các nội dung thuộc về đọc mẫu âm đơn giản giọng Đô trưởng theo ký hiệu bàn tay (từ lớp 1), đọc giai điệu ở giọng Đô trưởng theo ký hiệu ghi nhạc (từ lớp 4), đọc giai điệu ở giọng Đô trưởng hoặc La thứ (từ lớp 6)... Lý thuyết âm nhạc: Là những kiến thức cơ bản, phổ thông và mang tính ứng dụng, làm nền tảng cho các hoạt động thực hành âm nhạc. Chương trình không chủ trương học riêng về lý thuyết mà được tích hợp trong các nội dung hát, nhạc cụ, đọc nhạc. Học sinh chỉ học lý thuyết sau khi đã được trải nghiệm qua thực hành.

Cuối cùng Thường thức âm nhạc: gồm: Tìm hiểu nhạc cụ, câu chuyện âm nhạc, tác giả và tác phẩm, hình thức biểu diễn, thể loại và cấu trúc âm nhạc, âm nhạc và đời sống.

Dạy theo phương pháp tích hợp

Vậy tính kế thừa và tính khả thi của Dự thảo chương trình môn Âm nhạc mới đối với việc dạy và học âm nhạc trong các nhà trường hiện nay là như thế nào?

Chương trình mới kế thừa khoảng 60% nội dung chương trình hiện hành, gồm các phần: Mục tiêu, nội dung dạy học, chuẩn kiến thức và kỹ năng, phương pháp dạy học... Vì vậy, giáo viên âm nhạc hiện nay có thể đáp ứng được 60% về nội dung và yêu cầu của chương trình mới. 40% còn lại sẽ được hoàn thiện qua các đợt tập huấn tiếp theo. Kiến thức âm nhạc cũng được thiết kế dạy học theo phương pháp tích hợp, nên các tác giả biên soạn sách giáo khoa có thể giảm bớt thời lượng dạy học một số nội dung khác như: Ôn tập bài hát, lý thuyết âm nhạc, đọc nhạc.

Theo ông cần có sự đổi mới như thế nào trong phương pháp giảng dạy Âm nhạc của giáo viên?

Để Dự thảo được áp dụng có hiệu quả trong thực tiễn, giáo viên âm nhạc cần tiếp tục phát huy những ưu điểm về phương pháp dạy học đang vận dụng, đồng thời nên nhìn nhận tích cực trước sự thay đổi của chương trình môn Âm nhạc mới. Vì vậy các giáo viên âm nhạc cũng cần tham khảo một số phương pháp dạy học mới như: Đọc nhạc theo ký hiệu bàn tay, bộ gõ cơ thể, hát bè...

Điều kiện căn bản về cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên để đáp ứng chương trình sách giáo khoa bộ môn Âm nhạc?

Về cơ sở vật chất: Mỗi trường cần có phòng học chức năng riêng cho môn Âm nhạc, với các nhạc cụ phổ thông có âm thanh chuẩn xác, ngoài ra là các nhạc cụ tự tạo và các đạo cụ đặc thù... Cần có không gian và thiết bị âm thanh. Đặc biệt để đảm đương tốt nhiệm vụ của mình, các GV phải được sự đồng tình, khích lệ, động viên từ phía nhà trường và phụ huynh.

Về đội ngũ giáo viên: Đòi hỏi GV phải có trình độ cơ bản về giáo dục phổ thông âm nhạc (tốt nhất là từ trình độ đại học Sư phạm âm nhạc trở lên). Và bản thân mỗi thầy cô giáo cần có tình yêu và niềm say mê với nghề nghiệp.

Xin cảm ơn ông!

Read more »