Nhạc cổ điển khẳng định vị thế

Sự kiện kênh âm nhạc cổ điển toàn cầu Mezzo Live HD chính thức được phát sóng độc quyền trên kênh #95 (hệ thống truyền hình K+) là tin vui với các tín đồ yêu âm nhạc cổ điển

Buổi biểu diễn Berliner Philharmoniker and Paavo Järvi in Bayreuth - Wagner, Beethoven, phát sóng vào 22 giờ 10 phút ngày 27-5 đã chinh phục người yêu nghệ thuật từ cái nhìn đầu tiên. Buổi hòa nhạc được diễn ra tại Nhà hát Opera Margravial (TP Bayreuth - Đức), nơi mệnh danh là viên ngọc kiến trúc của châu Âu và là một trong số ít các nhà hát vẫn bảo tồn được phong cách Baroque cổ xưa.

Đến gần hơn với đại chúng

Chương trình mở đầu cho sự kiện kênh truyền hình Mezzo Live HD xuất hiện ở Việt Nam là vở opera Sadko nổi tiếng, nằm trong danh sách những vở diễn vàng của Nhà hát Bolshoi (Nga), với sự thể hiện của các nghệ sĩ (NS) tài danh và nhạc công xuất sắc. Không chỉ có vậy, kênh Mezzo Live HD còn mang đến rất nhiều nội dung âm nhạc cổ điển đa dạng khác như vở ballet trứ danh "Sleeping Beauty", chương trình nhạc jazz "The Yellow Jackets", nhạc giao hưởng "Riccardo Muti: Requiem By Verdi"...

Mezzo Live HD chính là kênh truyền hình trên thế giới dành trọn vẹn cho âm nhạc cổ điển, với điểm nhấn thú vị là tất cả tiết mục phát sóng đều được biểu diễn trực tiếp trên sân khấu, quy tụ sự tham gia của những dàn nhạc và NS hàng đầu ở nhiều quốc gia, đặc biệt là khu vực châu Âu - cái nôi của nền âm nhạc cổ điển thế giới. Khi khán giả xem Mezzo Live HD đồng nghĩa với việc đang được thưởng thức những màn trình diễn tinh hoa nhất của thế giới âm nhạc hàn lâm.

Không chỉ là kênh giải trí, Mezzo Live HD còn giúp người yêu nghệ thuật cập nhật thông tin, trau dồi kiến thức âm nhạc cổ điển một cách bài bản. Khán giả sẽ được tận hưởng trọn vẹn các màn biểu diễn opera, giao hưởng, khiêu vũ, jazz, world music, độc tấu… đỉnh cao.

Ở Việt Nam, âm nhạc hàn lâm đang từng bước tiến lại gần hơn với đại chúng. Nhạc cổ điển với nhiều hình thức khác nhau đang tiếp cận khán giả và gặt hái những thành tựu đáng kể. NSƯT Trần Vương Thạch, Giám đốc Nhà hát Giao hưởng Nhạc vũ kịch TP HCM, cho biết: "Những buổi diễn nhạc hàn lâm tại Nhà hát TP luôn cháy vé. Đối tượng khán giả cũng đa dạng, trong đó có nhiều sinh viên, phần nào cho thấy nhạc hàn lâm, cổ điển ở Việt Nam đã đến rất gần với số đông khán giả".

Không còn kén người nghe

Nhạc cổ điển ở Việt Nam đã có một hành trình tìm khán giả. Những năm gần đây, hàng loạt chương trình hòa nhạc cổ điển được tổ chức thu hút không chỉ khán giả mộ điệu của nhạc cổ điển, sinh viên trường nhạc mà cả những khán giả bình thường.

Đơn cử là hiệu ứng lan tỏa của những chương trình "Điều còn mãi" (đã trở thành sự kiện thường niên), "Concerto Hoàng Đế" hay "Thibaudet cùng Saint-Saens" của dàn nhạc giao hưởng Mặt Trời.

Chỉ sau 2 năm thành lập, dàn nhạc giao hưởng Mặt Trời đã đem đến những chương trình hòa nhạc đẳng cấp, với các tên tuổi nổi tiếng thế giới như NS piano Iván Martin, NS piano Jean-Yves Thibaudet, danh ca Sumi Jo, giọng ca opera Ninh Đức Hoàng Long, NS cello trẻ tài năng đến từ Đan Mạch Jonathan Swensen… Bên cạnh đó, dàn nhạc cùng với Học viện Âm nhạc Quốc gia Việt Nam triển khai chuỗi chương trình hòa nhạc giáo dục giúp các em trẻ được cọ xát, tích lũy kinh nghiệm.

Hay chuỗi chương trình "Đêm nhạc cổ điển Toyota" hiện đã trở thành một thương hiệu quen thuộc với khán giả. Từ năm 2009 đến nay, số tiền thu từ việc bán vé "Đêm nhạc Cổ điển Toyota" tại Việt Nam đều được dành trọn cho quỹ học bổng hỗ trợ tài năng trẻ âm nhạc Việt Nam (gần 1.000 suất đã trao). Nhìn vào doanh thu bán vé của chuỗi chương trình nhạc cổ điển Toyota, với gần 10 triệu USD, chứng minh nhạc cổ điển rất được yêu thích. "Để nhạc cổ điển hàn lâm không còn bị mặc định "kén người nghe" và dễ đến hơn với khán giả, những người tâm huyết sẽ có những lựa chọn, biến hóa nội dung phù hợp với lượng khán giả của mình" - nhạc trưởng Trần Nhật Minh chia sẻ.

“Nhìn vào sự khởi sắc thời gian qua, đặc biệt là sự quan tâm, đón nhận nhiệt thành của khán giả trẻ, tin rằng âm nhạc cổ điển Việt Nam sẽ vươn xa và có chỗ đứng trên bản đồ âm nhạc cổ điển thế giới” - NSƯT Trần Vương Thạch, Giám đốc Nhà hát Giao hưởng Nhạc vũ kịch TP HCM, nói.

Theo Thùy Trang/NLĐO

Read more »

Ký Xướng âm – những khái niệm cơ bản

Mai Kiên

10/05/2020

0

7183

Ký Xướng âm là một bộ môn giảng dạy phương pháp, kỹ năng đọc nhạc và ghi nhạc được các trường sử dụng trong đào tạo âm nhạc. Những kỹ năng về Ký Xướng âm là hết sức quan trọng trong hoạt động âm nhạc của người nhạc sỹ, nghệ sĩ cũng như khả năng đọc hiểu, cảm thụ tác phẩm âm nhạc của công chúng. Bất kỳ một người nào khi học âm nhạc chuyên nghiệp đều được học bộ môn Ký Xướng âm trong suốt quá trình học tập, đặc biệt là trong thời gian học các bậc học cơ bản. Ở nước ta, Ký Xướng âm được giảng dạy tại tất cả các cấp giáo dục âm nhạc, từ sơ cấp đến trình độ đại học. Ký Xướng âm bao gồm hai môn học là Ghi âm (còn gọi là ký âm) và Xướng âm. Ghi âm là quá trình nghe và ghi lại giai điệu, tiết tấu hay hoà âm thành nốt nhạc. Xướng âm là hát bản nhạc mà không cần sự trợ giúp của bất cứ nhạc cụ nào, hay có thể gọi đơn giản là đọc nhạc.

Xướng âm

Xướng âm là một thuật ngữ có gốc từ tiếng Pháp – solfège. Thuật ngữ này xuất phát từ hai từ chỉ cao độ là Sol và Fa được dùng để ám chỉ việc đọc (hay hát) nốt nhạc theo hệ thống các từ chỉ cao độ. Trong cuốn, Phương pháp xướng âm  Nhà xuất bản Hà Nội (1980), nhạc sĩ Doãn Mẫn cho rằng xướng âm là môn học đọc các dấu nhạc thành điệu. Tuy nhiên, ngoài việc nhìn và đọc nốt nhạc chúng ta còn phải “xướng” đúng cao độ và tiết tấu của bản nhạc. Vậy, học xướng âm là học những phương pháp để đọc và hát đúng nhịp điệu, đúng cao độ, trường độ, sắc thái mạnh, nhẹ bằng giọng người theo các dấu hiệu đã được ghi trong bản nhạc. Có thể ví xướng âm như là cách mà chúng ta đọc chính tả vậy.

Xướng âm là quá trình giúp cho người học rèn luyện khả năng nghe nhạc, cách xác định và ghi nhớ cao độ âm thanh cũng như đọc đúng cao độ và tiết tấu của tác phẩm. Khi đọc nốt nhạc, chúng ta sử dụng bảy từ để đọc cao độ nốt nhạc: đô, rê, mi, fa, son, la, si. Hiện nay có hai phương pháp trong xướng âm là phương pháp cố định (fixed do) và phương pháp bất định (movable do).

Phương pháp cố định là dùng các từ chỉ cao độ cố định với cao độ mà nó áp dụng, chẳng hạn, từ “Đô” chỉ được dùng với cao độ của nốt C mà thôi. Với phương pháp này thứ tự các từ chỉ cao độ ứng với nốt nhạc như sau: Đô – C; Rê – D; Mi – E ; Fa – F; Sol – G; La – A; Si – B. Phương pháp này hiện đang được sử dụng ở Việt Nam.

Phương pháp bất định là dùng từ chỉ cao độ với các cao độ khác nhau tuỳ theo từng trường hợp. Phương pháp bất định sử dụng bảy từ chỉ cao độ và áp dụng với bất cứ giọng nào. Khi đó người ta sử dụng số bậc trong thang âm để ghi nhớ và dịch chuyển sang các giọng khác nhau.

Ví dụ:

Phương pháp này có ưu điểm là ngay lập tức có thể chơi ở nhiều giọng khác nhau nếu người sử dụng có một dải băng ghi tên các nốt nhạc và dịch chuyển mỗi khi sang giọng mới. Phương pháp này thường phù hợp với những người mới học nhạc. Khi dịch giọng khác nhau, chúng ta vẫn đọc nguyên các từ chỉ cao độ như vậy. Còn với phương pháp cố định, chúng ta phải đọc tên nốt khác nhau ở mỗi giọng. Một số người cho rằng, phương pháp bất định sẽ giúp người học nhanh tiếp cận hơn với âm nhạc. Họ nghe các nốt liên quan đến nhau căn cứ vào nốt chủ âm là Đô. Điều này tương tự như các nhạc công chơi đàn keyboard ở Việt Nam sử dụng giọng Đô cho tất cả các bài, khi muốn chuyển giọng, họ chỉ cần nhấn nút dịch giọng (transpose) cộng, trừ trên đàn. Khi đó người nhạc công vẫn tư duy tác phẩm trên giọng Đô mà không cần quan tâm âm vang thực thế ở giọng nào.

Việc dùng hệ thống phương pháp nào trong việc giảng dạy thì vẫn còn nhiều ý kiến trái chiều. Hiện nay phương pháp cố định vẫn được sử dụng nhiều nhất trong các trường âm nhạc. Tuy nhiên, ứng dụng những ưu điểm của phương pháp bất định, chúng ta có thể đọc nốt nhạc với các từ cố định như “la là lá la” hay “ta tà tá ta”…để luyện tập tiết tấu mà không cần chú ý đến tên gọi của nốt nhạc.

Xung quanh khái niệm Xướng âm, chúng ta còn có khái niệm thị xướng (sight–reading). Theo từ điển bách khoa toàn thư mở Wikipedia, thuật ngữ này là kỹ năng đọc và xướng một đoạn nhạc hay tác phẩm âm nhạc được thể hiện trên văn bản giấy mà người đọc chưa từng nhìn thấy văn bản nhạc này trước đó([1]). Thuật ngữ này được dùng để nói đến quá trình hay khả năng nhìn và đọc ngay lập tức. Đây cũng là quá trình chuyển đổi từ thông tin (nốt nhạc, ký hiệu âm nhạc..) từ dạng “nhìn” sang dạng “nghe” (Udtaisuk 2005) [3]. Ở mức độ cao hơn, người ta còn sử dụng thuật ngữ này để nói đến kỹ năng đọc nhẩm (đọc thầm) mà không tạo ra âm thanh nhạc cụ hay giọng người. Với kỹ năng này, người đọc nhìn vào văn bản nhạc và tưởng tượng cao độ ở trong đầu mà không đọc ra miệng hoặc không chơi trên đàn.

Ghi âm

Ghi âm, còn gọi là ký âm, là thuật ngữ chỉ việc nghe nhạc và chép lại hay ghi lại những âm thanh nghe thấy được ra dạng văn bản nhạc. Khi ký âm, chúng ta phải vận dụng trí nhớ âm nhạc, sử dụng tai nghe để xác định cao độ, tiết tấu và thể hiện ra giấy bằng việc sử dụng các ký hiệu âm nhạc. Nếu Xướng âm được ví như đọc chính tả thì ghi âm có thể được ví như chép chính tả. So với xướng âm là việc chuyển các ký hiệu nhạc trên bản nhạc (dạng nhìn) thành giai điệu của âm nhạc được vang lên bằng giọng người (dạng nghe) thì ghi âm lại chuyển âm nhạc được chơi bởi nhạc cụ hay giọng người (dạng nghe) thành một bản nhạc (dạng nhìn). Rèn luyện ghi âm cũng là rèn luyện kỹ năng nghe, đây là một kỹ năng rất quan trọng. Nếu không ‘nghe’ được thì chúng ta sao có thể hiểu được người khác ‘nói’ gì? Ở nước ta, học ghi âm thường được giảng dạy với việc giảng viên sử dụng piano để chơi giai điệu và người học ghi nhớ chép lại và cũng thường chỉ học ghi âm từ một hai bè. Điều này cũng sẽ không đầy đủ khi học viên ra trường phải thường xuyên nghe và làm việc với ban nhạc và trên thực tế ít có bản nhạc nào vang lên chỉ có một bè giai điệu mà không có phần đệm.

Khi xem xét thuật ngữ âm nhạc nước ngoài, chúng tôi thấy rằng ghi âm hay ký âm tương đương với thuật ngữ luyện tai (ear traning). Hiện nay tồn tại hai phương pháp luyện tai là cao độ tuyệt đối (perfect pitch) và cao độ tương đối([2]) (relative pitch). Cao độ tuyệt đối là hiện tượng thính giác rất ít gặp để chỉ người có khả năng nhận biết cao độ mà không cần dựa vào âm chuẩn cho trước. Những người có khả năng này có thể ngay lập tức nghe được cao độ của tiếng còi xe, cao độ của nốt nhạc bất kỳ vang lên mà không dựa vào đàn để so sánh. Họ còn có thể ngay lập tức hát lên được đúng cao độ của nốt nhạc mà không cần lấy mẫu cao độ chuẩn. Phương pháp này luyện tập bằng cách nghe màu sắc, tần số của mỗi nốt nhạc và ghi nhớ cao độ ấy. Cao độ tương đối là khả năng nhận biết cao độ  bằng cách so sánh cao độ nghe được với một cao độ chuẩn đã biết trước, từ đó tìm ra cao độ của vừa nghe. Cao độ chuẩn thường được sử dụng là nốt La (tần số 440 Hz). Luyện tập để nghe cao độ tương đối dễ hơn nghe cao độ tuyệt đối. Đây là hai kỹ năng nghe độc lập và có ưu thế khác nhau. Người ta cho rằng cao độ tương đối cung cấp cho ta hiểu biết về trí tuệ (bán cầu não trái) về những gì ta nghe được, trong khi Cao độ tuyệt đối cho ta quan điểm nghệ thuật (bán cầu não phải) hay màu sắc của cao độ. Hiện nay ở các trường âm nhạc thường sử dụng phương pháp nghe cao độ tương đối. Giáo viên chơi đàn nốt “La” làm cao độ chuẩn để người học nghe và từ đó tìm ra các cao độ khác.

Nghe nhạc mà không nhận biết được cao độ

Nghe nhạc với “cao độ tương đối”, nghe được rõ ràng nốt nhạc.

Nghe nhạc có “cao độ tuyệt đối” nhưng thiếu “cao độ tương đối”, nhận biết được màu sắc nốt nhạc nhưng không rõ ràng

Nghe nhạc có “cao độ tuyệt đối” và “cao độ tương đối”, nhận biết được rõ ràng bức tranh âm nhạc

Ảnh: http://www.perfectpitch.com

Cũng cần phân biệt thuật ngữ chép nhạc (notation) với thuật ngữ ghi âm. Thuật ngữ chép nhạc để nói đến việc thể hiện âm nhạc trên giấy. Thuật ngữ này thường chỉ nói đến việc ghi chép đơn thuần, chứ không nói đến quá trình tư duy suy nghĩ và viết nhạc ra giấy giống như sáng tác âm nhạc. Người ta có thể viết tay hoặc sử dụng bằng phần mềm máy tính để chép nhạc. Ngày nay có nhiều phần mềm hiện đại, nhiều tính năng để giúp ta chép nhạc và in ra giấy những văn bản nhạc. Quá trình ghi âm tức là chúng ta phải sử dụng tai nghe để nhận biết nốt nhạc cùng với các thuộc tính của chúng khi vang lên, sau đó ta sử dụng hệ thống ký âm bằng nốt nhạc để viết ra giấy. Hiện nay trên thế giới tồn tại nhiều hệ thống ký hiệu âm nhạc khác nhau. Nổi bật là hệ thống ký hiệu của Đức, Italia, Mỹ… Việc thống nhất các ký hiệu là việc làm khó. Ở Việt Nam hiện nay tồn tại hai hệ thống ký âm chính, đó là hệ thống ký hiệu theo trường phái âm nhạc cổ điển (hệ thống của Đức và các nước Bắc Âu) và hệ thống ký hiệu theo trường phái Jazz, Rock, Pop đương đại (hệ thống của Mỹ – tiếng Anh). Dưới đây là một vài thí dụ về ký hiệu ở hai hệ thống:

Ký hiệu	Mỹ	Đức
Hợp âm Đô trưởng (giọng đô)	C	C dur
Giọng Xi thứ	Bm	H moll
Nốt Rê giáng	Db	Des
Nốt  Rê thăng	D#	Dis
Nốt Xi	B	H

Trường Đại học Văn hoá Nghệ thuật Quân đội là một trường đào tạo các chuyên ngành nghệ thuật theo hướng đại chúng, đương đại, vì vậy, việc ghi theo hệ thống ký hiệu tiếng Anh là phù hợp hơn. Nhà trường cũng đã có nhiều nỗ lực để hoàn thiện hệ thống ký âm, ký hiệu chuẩn mực. Tuy nhiên, hiện nay việc ghi các ký hiệu âm nhạc vẫn còn chưa đồng bộ bởi thói quen của các giảng viên ở nhiều chuyên ngành khác nhau.

Trong âm nhạc đại chúng, người ta còn sử dụng thuật ngữ tiếng Anh là transcription với ý nghĩa chuyển từ dạng âm thanh (mà trước đó chưa được ký âm) sang dạng văn bản nhạc. Thuật ngữ này được dùng nhiều trong nhạc Jazz khi những người nhạc sỹ ghi chép lại những đoạn ngẫu hứng, ứng tác từ các đĩa nhạc. Việc ghi chép lại từ băng đĩa ra văn bản giai điệu hay tổng phổ là một quá trình từ nghe, ghi nhớ và chép ra giấy. Quá trình này có thể nhanh hay chậm và có chính xác hay không tuỳ thuộc vào khả năng nghe của người ghi. Với ý nghĩa trên đây, ghi âm bao gồm việc ký âm lại từ bất cứ nguồn âm thanh nào, từ các nhạc cụ cho đến cả dàn nhạc từ nhỏ đến lớn, kể các phương tiện phát âm thanh khách nhau như nhạc cụ, giọng hát hay băng đĩa nhạc… Trên thực tế, các nhạc sỹ, nhạc công thường phải ghi lại bài từ băng đĩa của người hát hay biểu diễn trước đó để cho một người khác hát hay biểu diễn lại. Việc này cũng liên quan đến vấn đề bản quyền khi sử dụng bản nhạc của người sáng tác cũng như người ghi lại mà ở Việt Nam vấn đề này còn chưa được bàn đến.

Như đã nói ở trên, Ký Xướng âm là một bộ môn cơ bản và hết sức quan trọng trong quá trình học âm nhạc chuyên nghiệp. Việc rèn luyện kỹ năng đọc và ghi nhạc là một yêu cầu không thể thiếu với mỗi người học nhạc. Có biết đọc nhạc chúng ta mới có thể hiểu được văn bản âm nhạc và có biết ghi nhạc chúng ta mới biết cách để nghe người khác chơi nhạc. Gần đây trên các phương tiện đại chúng có nhiều bài báo viết về tình trạng có khá nhiều ca sĩ ở Việt Nam “mù” nhạc. Thậm chí có nhạc sỹ cho rằng chỉ có 30% ca sĩ Việt biết nhạc, tức là có khả năng đọc ký xướng âm một văn bản ca khúc. Đây cũng không hẳn là một thực tế được kiểm chứng mà chỉ là những ý kiến của một số người trong giới chuyên môn. Tuy vậy cũng đáng để chúng ta suy ngẫm về tình trạng không coi trọng những kỹ năng cơ bản nhất của việc học âm nhạc chuyên nghiệp.

Tài liệu tham khảo

[1] Doãn Mẫn (1980), Phương pháp xướng âm,  NXB Văn hóa, Hà Nội.

[2] Phạm Tú Hương (2003), Lý thuyết âm nhạc cơ bản, Dự án đào tạo giáo viên THCS Loan No 1718 – VIE (SF), NXB Đại học sư phạm.

[3] Udtaisuk, Dneya (May 2005), A Theoretical Model of Piano Sightplaying components (PDF), Diss. U. of Missouri-Columbia, pp. 54–55.

Read more »

Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên theo hướng phát triển năng lực gắn với thực tiễn phổ thông

Theo PGS.TS Nghiêm Đình Vì 

Từ ngàn đời nay, thầy giáo luôn được tôn vinh và có một vị trí vô cùng quan trọng trong xã hội. Trong lịch sử Việt Nam, người thầy giáo là người chăm lo, dẫn dắt thế hệ trẻ; là người có lòng yêu nghề tha thiết, luôn coi trọng tri thức, lấy dạy chữ, dạy người làm lẽ sống của mình. Đó là người truyền đạt kiến thức, là nhà giáo dục trong việc hình thành và phát triển kỹ năng sống, đạo đức cho học sinh, là tấm gương sáng cho học sinh noi theo. Đây là những người coi trọng danh dự, lương tâm, gìn giữ khí tiết, xác lập vị trí của mình trong xã hội bằng tài năng, đức độ, học vấn, cống hiến. Đảng Cộng sản Việt Nam luôn luôn đánh giá cao vai trò của người thầy giáo trên mặt trận giáo dục.

Hiện nay, do việc đổi mới công nghệ và toàn cầu hoá, hội nhập quốc tế về giáo dục, trong nền giáo dục mới có  sự  chuyển đổi cơ bản vai trò, vị trí của người thầy.

Công nghệ mới đang làm thay đổi thế giới việc làm, buộc phải thay đổi trong lĩnh vực giáo dục, đặc biệt thúc đẩy cải cách giáo dục phổ thông và dạy nghề. Nhiệm vụ của giáo dục là thực hiện việc đào tạo nhằm có được các khả năng đa dạng, đào tạo liên ngành cũng như đào tạo người lao động có tri thức, có khả năng dự đoán các vấn đề, tìm tòi và khai thác kiến thức, đề xuất ra các giải pháp.

Do đó, nhiệm vụ người dạy cũng cần phải thay đổi: thầy giáo không phải chỉ đơn thuần là người truyền thụ kiến thức mà là người thúc đẩy việc học hành. Quá trình toàn cầu hoá trao đổi, dịch vụ tài chính, sản xuất và việc làm từ các nước có chi phí lao động cao đến các nước chi phí lao động thấp cũng có tác động mạnh đến giáo dục. Khả năng phát hiện và khai thác kiến thức trở thành chìa khoá của cạnh tranh quốc tế. Kỷ nguyên thông tin cũng có ảnh hưởng đến giáo dục và đào tạo theo nghĩa dựa trên việc khai thác các công nghệ thông tin hiện đại để xử lý và quản trị thông tin. “Xã hội tri thức” ra đời từ sự thay thế mô hình kinh tế công nghiệp bằng mô hình kinh tế dựa trên kiến thức, thông tin và các công nghệ thông tin. Vì vậy, giáo dục và dạy nghề phải thích ứng nhanh với các thay đổi liên quan đến thế giới việc làm.

Sự thay đổi công nghệ nhanh chóng và toàn cầu hoá cũng ảnh hưởng đến giáo dục và đào tạo. Đó là việc học tập phải được tiến hành suốt đời và phải cố “học cách học” để chủ động nắm bắt tri thức. Vai trò của giáo dục là làm sao cho các nước phải có đội ngũ nhân lực được đào tạo phù hợp với nhu cầu. Về cơ bản, giáo dục nhằm mục đích làm cho các cá nhân tự mình giải quyết được các vấn đề nhờ có đủ khả năng suy nghĩ và phán đoán.

Trong thế giới việc làm đột biến, hiện nay người ta thấy sự hội tụ giữa các quan niệm, trước đây tách rời nhau trở nên thống nhất, đó là tầm quan trọng của giáo dục, dạy nghề. Jacques Delor, một nhà kinh tế Pháp và chính trị gia, Chủ tịch thứ tám Ủy ban châu Âu  đã từng viết: “Quan niệm giáo dục suốt cả cuộc đời là một trong số các chìa khoá đi vào thế kỷ XXI”. Ông nhận xét quan niệm này vượt ra khỏi sự tách biệt truyền thống giữa giáo dục ban đầu và giáo dục thường xuyên, đáp ứng sự thách thức của một thế giới thay đổi nhanh chóng. Điều này có ý nghĩa quan trọng trong việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên và cũng là quan niệm mới về vai trò của người thầy.

Như vậy, giáo viên không chỉ là người dạy học trên lớp học, một người làm nhiệm vụ truyền thụ kiến thức là chính, người cung cấp thông tin, mà trở thành người tổ chức, hướng dẫn quá trình học của học sinh. Những thay đổi về vai trò, vị trí của người học và người dạy trong những hoàn cảnh biến đổi nhanh, phức tạp đòi hỏi các cơ sở đào tạo giáo viên phải chuẩn bị cho các giáo sinh, những thầy giáo trong tương lai có khả năng đáp ứng linh hoạt và hiệu quả trước những yêu cầu mới.

Để góp phần thực hiện tốt Nghị quyết Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào 

tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa, chúng tôi xin đưa ra một số giải pháp trong công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên.

Một là, tiến hành cải cách sư phạm, xây dựng chiến lược phát triển ngành sư phạm

Nhiệm vụ trong giai đoạn tới là phải phát triển ngành sư phạm Việt Nam tiên tiến, hiện đại và chuẩn hoá, để thực hiện tốt chiến lược phát triển giáo dục, các trường đại học sư phạm phải trở thành những trung tâm sáng tạo và đổi mới của ngành sư phạm cả nước. Cần tạo sự gắn kết mạnh mẽ hơn nữa giữa hệ thống các trường, khoa sư phạm với hệ thống giáo dục mầm non, phổ thông và các cấp quản lý giáo dục để thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục - đào tạo.

Theo thống kê hiện nay, cả nước hiện có 134 cơ sở đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; gồm: 14 trường đại học sư phạm; 47 trường đại học đa ngành có đào tạo ngành sư phạm; 42 trường cao đẳng sư phạm; 24 trường cao đẳng đa ngành có đào tạo ngành sư phạm; 3 trường trung cấp sư phạm và 4 cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục.

Nên chăng, cần cải cách lại hệ thống sư phạm với việc hình thành mạng lưới các trường và các khoa sư phạm, tiến hành xây dựng chiến lược phát triển ngành sư phạm. Cần bắt tay ngay vào việc này để làm sao có được một hệ thống đào tạo giáo viên tốt nhất đáp ứng được yêu cầu phát triển giáo dục.

Hai là, thực hiện đào tạo giáo viên theo mô hình phát triển năng lực nghề

Hiện nay, ở nước ta có 2 loại mô hình cơ sở đào tạo giáo viên: một là các trường sư phạm với chức năng chủ yếu là đào tạo giáo viên; hai là các cơ sở giáo dục đại học có đào tạo giáo viên.

Những năm qua, một số trường đại học, cao đẳng sư phạm đã nâng cấp thành trường đại học đa ngành, hoặc chuyển thành trường cao đẳng cộng đồng hoặc trường cao đẳng đa ngành. Việc thực hiện chức năng đào tạo của các cơ sở giáo dục đại học có thay đổi theo xu hướng mở; cụ thể: Các trường sư phạm, theo chức năng truyền thống là đào tạo giáo viên, đã được phép đào tạo ngoài sư phạm một số ngành. Đồng thời, các cơ sở đào tạo đa ngành trước đây không đào tạo giáo viên hiện đã được phép mở mã ngành đào tạo giáo viên.

Sự phát triển đa dạng mô hình cơ sở đào tạo giáo viên nêu trên phản ánh sự năng động và khai thác được tiềm năng của các cơ sở giáo dục đại học, các trường sư phạm trong việc đáp ứng nhu cầu nhân lực của các ngành nghề khác nhau trong xã hội, đồng thời góp phần đào tạo kịp thời đội ngũ giáo viên một số môn học đặc thù đáp ứng nhu cầu của các cơ sở giáo dục phổ thông.

Tuy nhiên, sự phát triển này phần lớn do nhu cầu nội tại của các cơ sở giáo dục đại học chứ chưa thật sự được định hướng bởi một quy hoạch tổng thể. Thế mạnh và hạn chế của mỗi mô hình cơ sở đào tạo giáo viên mặc dù đã được đặt ra nhưng chưa được giải đáp thấu đáo. Việc cho phép các cơ sở giáo dục đại học được mở mã ngành đào tạo sư phạm chưa thật sự xuất phát từ nghiên cứu, khảo sát nhu cầu nhân lực giáo dục xét cả ở tầm vĩ mô và vi mô.

Ở Việt Nam,  hai thuật ngữ “mô hình đào tạo nối tiếp” và “mô hình đào tạo song song” đã trở nên phổ biến trong các tài liệu về đào tạo giáo viên. Đó là hai kiểu tổ chức quá trình đào tạo giáo viên. Đối với mô hình đào tạo nối tiếp, thì khối kiến thức về khoa học chuyên ngành được thực hiện trước và tiếp sau đó là khối kiến thức về khoa học nghiệp vụ; còn ở “mô hình đào tạo song song” cả hai khối kiến thức này được thực hiện đồng thời, đan xen nhau trong suốt quá trình đào tạo. Điểm khác biệt cơ bản giữa hai mô hình này là ở kế hoạch thực hiện các nội dung đào tạo về khoa học chuyên ngành và về khoa học nghiệp vụ sư phạm theo kiểu nối tiếp hay song song. Cho đến nay chưa thấy có nghiên cứu nào chỉ ra được sự khác biệt đáng kể ở kết quả đào tạo giữa hai mô hình này. Có thể lựa chọn một trong hai mô hình nói trên, hoặc kết hợp giữa hai mô hình. Chúng tôi vẫn nghiêng về mô hình đào tạo song song trong các trường sư phạm.

Trong những thập kỷ qua, ở nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến, việc đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực nghề đã được triển khai, với mục đích bảo đảm chất lượng đào tạo giáo viên.  Đào tạo dựa trên năng lực nhấn mạnh đến những cái mà người đã tốt nghiệp có thể làm được ở trong môi trường làm việc thực.

Các nhà giáo dục đã nêu ra mấy năng lực của người giáo viên như sau: Người giáo viên trước hết phải là nhà giáo dục, có phẩm chất nhân cách tốt đẹp để giáo dục học sinh bằng nhân cách của mình; có năng lực giáo dục biểu hiện ở năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục, năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục; có năng lực dạy học biểu hiện ở việc nắm vững kiến thức kỹ năng môn học, nắm vững phương pháp dạy học, dạy học phân hóa, dạy học tích hợp các khoa học; có năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học; có năng lực tự phát triển nghề nghiệp bằng tự học, tự nghiên cứu; có năng lực phát hiện, giải quyết vấn đề giáo dục bằng nghiên cứu khoa học. Đó chính là những lĩnh vực cấu thành phẩm chất nghề nghiệp của người giáo viên trong nhà trường phổ thông hiện đại.

Cùng với việc nghiên cứu về mô hình phát triển năng lực nghề, cần tìm hiểu mô hình đào tạo giáo viên của một số nước trên thế giới: mô hình cho sinh viên được cấu trúc theo chương trình 4 hoặc 5 năm ; mô hình cho những người đã tốt nghiệp đại học; mô hình theo định hướng đầu ra; mô hình dựa trên nghiên cứu; hoặc các mô hình thay thế khác... để vận dụng vào điều kiện cụ thể của nước ta.            

Ba là, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên theo định hướng mở, kết hợp đào tạo ban đầu với đào tạo liên tục        

 Nền giáo dục của nước ta đang bị “đóng kín” trong khái niệm về chương trình, nội dung, thời gian, trường, lớp… Do đó, việc đào tạo, bồi dưỡng giáo viên cũng phải đi theo hướng mơ,ã cần phải được nhìn nhận như một hệ thống mở và một quá trình phát triển liên tục.

Hiện nay việc đào tạo giáo viên mới chỉ quan tâm chủ yếu ở trường sư phạm, nghĩa là đào tạo ban đầu, các giai đoạn sau như tập sự, đến đào tạo tại chức để nâng cao bằng cấp và bồi dưỡng thường xuyên, giáo viên tham gia vào các hoạt động xã hội… ít được quan tâm. Như vậy chúng ta còn đang khép kín, chỉ có giảng viên và sinh viên sư phạm. Đây là mô hình truyền thống của một nhà trường chuyên ngành.

Đứng trước sự biến động về số lượng và chuyên môn của đội ngũ giáo viên, về sự chuyển đổi nghề thì quá trình đào tạo giáo viên cần mềm dẻo hơn, không chỉ đào tạo ở trường mà còn đào tạo tại trường phổ thông, đào tạo từ xa; gắn kết với trường phổ thông, với sự tham gia của các nhà quản lý giáo dục. Để thực hiện được điều này cần đổi mới về nội dung chương trình đào tạo theo hướng chuyên nghiệp hóa, tiếp tục nâng cao trình độ đào tạo theo hướng đại học hóa.

Vấn đề  kết hợp đào tạo ban đầu với đào tạo liên tục  thực chất là  đào tạo lại và bồi dưỡng giáo viên. Xác định yêu cầu bồi dưỡng nhà giáo là nhiệm vụ chiến lược của ngành trong việc nâng cao chất lượng đội ngũ. Nhà giáo có quyền lợi và trách nhiệm được bồi dưỡng nâng cao trình độ.  Hoàn thiện chế độ tập huấn bồi dưỡng giáo viên, dự trù kinh phí thường xuyên, đưa kinh phí bồi dưỡng giáo viên vào dự toán của chính quyền; thực hiện 1 năm hay 3 năm một lần tập huấn cho toàn thể giáo viên nhằm nâng cao trình độ chuyên môn, nghề nghiệp và năng lực dạy học cho giáo viên; Đẩy mạnh công tác bồi dưỡng giảng viên đại học, cao đẳng; Bồi dưỡng các chuyên đề trong nước và ngoài nước cho đội ngũ giảng viên đại học, cao đẳng sư phạm nhằm tiếp cận với tri thức và thành tựu khoa học công nghệ hiện đại của thế giới; Kết hợp chặt chẽ công tác bồi dưỡng giảng viên với công tác nghiên cứu khoa học và phục vụ sản xuất theo hướng đưa kết quả nghiên cứu khoa học, phục vụ giảng dạy thành một tiêu chí đào tạo, bồi dưỡng và đánh giá giảng viên, giáo viên.

Bốn là, đào tạo giáo viên ở trường sư phạm gắn với thực tiễn trường phổ thông.

Dạy học - giáo dục phải được coi là một nghề định hướng thực tiễn, phải được tiến hành tại thực địa là các trường phổ thông. Trong đào tạo giáo viên, vai trò của thực tiễn trường phổ thông là rất quan trọng đối với quá trình phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên. Xem xét các tiêu chuẩn năng lực nghiệp vụ ở trên cho thấy tất cả các tiêu chuẩn đó đều cần và chỉ có thể rèn luyện được cho sinh viên ở trường phổ thông qua thực hành, thực tập sư phạm. Mặt khác, nhiều kỹ năng không thể đào tạo ở trường sư phạm, ví dụ tìm hiểu đối tượng học sinh, môi trường giáo dục, ứng xử với học sinh, đồng nghiệp, phụ huynh, nhiều tình huống sư phạm không tiếp cận với môi trường phổ thông sinh viên sẽ không bắt gặp.

Chúng tôi đề nghị cần xây dựng chế độ giảng viên sư phạm, giáo sinh định kỳ xuống cơ sở giáo dục hoạt động thực tiễn; đồng thời xây dựng quan hệ đối tác giữa trường đại học sư phạm với trường phổ thông trong đào tạo giáo viên. Tập trung vào quá trình đào tạo sinh viên sư phạm ở các khía cạnh: quan hệ giữa bên cung (cơ sở đào tạo) và bên cầu ( đơn vị sử dụng sản phẩm đào tạo); quan hệ cộng tác trong phát triển giáo viên (bao gồm từ đào tạo ban đầu, đến bồi dưỡng tập sự và bồi dưỡng giáo viên đương chức); quan hệ cộng tác trong nghiên cứu cải tiến thực tiễn giáo dục và đào tạo.

Trên cơ sở đó nghiên cứu một số mô hình hợp tác giữa cơ sở đào tạo và trường phổ thông, đặc biệt là mô hình trường phổ thông liên kết đào tạo nghề, xây dựng liên kết trách nhiệm pháp lý giữa đào tạo giáo viên và giáo dục phổ thông trên nhiều mặt, nhiều lĩnh vực hoạt động, tạo ra những tiến bộ trong lý luận và quan điểm giáo dục cũng như những cải tiến trong thực tiễn giáo dục và đào tạo giáo viên. Mở rộng và phát triển sự cộng tác giữa cơ sở đào tạo với trường phổ thông trong tổ chức thực hành, thực tập sư  phạm cho sinh viên trở thành lĩnh vực liên kết tổng hợp với sự tham gia của cả giảng viên, giáo viên và sinh viên.

Ngoài ra, để xây dựng đội ngũ người thầy đáp ứng công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo cũng cần thực hiện một số giải pháp khác như: Đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng chuyển từ lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc sang tập trung dạy cách học, cách nghĩ và tự học, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức của người học theo phương châm “giảng ít, học nhiều”; Kiện toàn chế độ quản lý nhà giáo, thực hiện nghiêm túc chế độ đầu vào giáo viên, tuyển giáo viên nghiêm ngặt; Quy định rõ tiêu chuẩn tư cách, yêu cầu về đạo đức, phẩm chất của giáo viên, hoàn thiện cơ chế cho ra khỏi ngành đối với giáo viên không đủ phẩm chất và năng lực dạy học.

Bên cạnh đó, cần nâng cao chính sách đãi ngộ giáo viên, tiến hành thực hiện trả lương giáo viên theo hiệu quả thành tích công tác; ban hành chính sách ưu tiên về nhà ở, bảo hiểm xã hội khi về hưu; Tiếp cận mở trong hội nhập quốc tế về đào tạo giáo viên, tạo điều kiện thu hút mạnh mẽ các nguồn đầu tư nước ngoài cho đào tạo giáo viên và tạo điều kiện cho giáo viên được tham gia đào tạo, bồi dưỡng, tiếp cận với các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.

Theo PGS.TS Nghiêm Đình Vì 

Read more »

Một số điểm cần lưu ý khi tổ chức hoạt động âm nhạc trong trường mầm non

Một trong những yêu cầu của chương trình GDMN được ban hành và thực hiện từ năm học 2009-2010 là tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ được tích cực hoạt động giao lưu cảm xúc, được giao tiếp thường xuyên, hoạt động với đồ vật và vui chơi, được trải nghiệm, tìm tòi, khám phá môi trường xung quanh dưới nhiều hình thức. Chú trọng đổi mới tổ chức môi trường giáo dục nhằm kích thích và tạo cơ hội cho trẻ tích cực khám phá, thử nghiệm và sáng tạo. Mọi hoạt động giáo dục cần được vận dụng một cách linh hoạt, không gò bó, không áp đặt.  Đối với giáo dục âm nhạc, cho trẻ tiếp cận nội dung và hình thức hoạt động theo hình xoáy trôn ốc, tức là cho trẻ hoạt động từ đơn giản, dễ rồi khó dần trên nền những kiến thức đã biết. Ở độ tuổi nhà trẻ, giáo viên chủ yếu cho trẻ nghe hát, nghe nhạc (sau đây sẽ gọi chung là nghe nhạc). Việc áp dụng các hình thức nghe nhạc phong phú sẽ giúp trẻ làm quen dần và yêu thích âm nhạc hơn. Ở độ tuổi nhà trẻ: giáo viên chủ yếu lựa chọn cho trẻ các bài hát đơn giản, ngắn gọn mô tả những đồ dùng, vật dụng, môi trường gần gũi với trẻ, những hành động phù hợp với lứa tuổi của trẻ. Nhạc không lời cho trẻ nghe có thể là các ca khúc, đặc biệt là các bài dân ca các vùng miền, các dân tộc hòa tấu bởi dàn nhạc dân tộc; hoặc các bản nhạc rất nổi tiếng và quen thuộc như Pô-lô-ne (Polonaise - Orginski), Thư gửi Ê-li-dơ (Bagatelle: "Fur Elise" - L.V.Beethoven), xô nát Ánh trăng ("Moonlight" sonata - L.V.Beethoven), Vũ khúc Hungari số 5 (Hungarian Dance No.5 - J. Brahms), Hành khúc Thổ Nhĩ Kì (Turkish Rondo - W.A. Mozart)... Trẻ từ 3-12 tháng tuổi nghe nhạc một cách thụ động, không chủ đích. Giáo viên có thể cho trẻ nghe bất kỳ lúc nào phù hợp như ngủ chơi.... Khi trẻ ngủ, nghỉ lựa chọn bài hát, bản nhạc không lời êm dịu, nhẹ nhàng sẽ tác động tích cực vào trí não của trẻ, giúp trẻ có thể ngủ, nghỉ ngơi được tốt; khi trẻ chơi, tập lẫy, tập bò, tập đi...sử dụng những bản nhạc vui nhộn sẽ gây hứng thú cho trẻ. Trẻ từ 12-36 tháng tuổi bên cạnh cho trẻ nghe nhạc cần cho trẻ tập hát các bài hát có ca từ thật đơn giản, dễ hiểu. Việc tập hát sẽ cũng hỗ trợ cho trẻ tập nói, tập phát âm. Khi cho trẻ hát, giáo viên kết hợp gõ theo phách, nhịp hoặc tiết tấu của bài bằng cách vỗ tay, dùng các vật phát ra tiếng kêu khác nhau nhằm thu hút sự chú ý của trẻ và thêm phần hứng thú cho trẻ cùng tham gia hoạt động. Trẻ ở tuổi mẫu giáo: việc tổ chức các hoạt động âm nhạc phong phú, đa dạng hơn. Trẻ học hát, nghe nhạc, vận động theo nhạc, trò chơi âm nhạc và kết hợp âm nhạc với các hoạt động giáo dục khác: -Dạy hát: Phương pháp tổ chức thực hiện các nội dung nêu trên cũng cần phải linh hoạt, không cứng nhắc theo một khuôn mẫu gò bó. Vừa kết hợp phương pháp truyền thống, vừa sáng tạo để "làm mới" mỗi tiết dạy.Ví dụ như dạy hát cho trẻ. Phương pháp truyền thống là giáo viên hát, rồi bắt nhịp cho trẻ hát và cô cùng hát theo hoặc ghi âm sẵn bài hát rồi mở nhạc lên, cô trò cùng hát. Trẻ hát vài ba lần, sau đó gọi nhóm, rồi tổ, rồi cá nhân hát. Sau đó cô sửa lấy lệ vài chỗ rồi lại cùng hát, hát nhóm, hát cá nhân... Tuy nhiên, cách sửa sai hiệu quả nhất vẫn là cô hát mẫu, đàn mẫu nhiều lần chỗ đó, cho trẻ hát lại nhiều lần theo cô, theo tiếng đàn là tốt nhất. Cần lưu ý cô không nên nhận xét "con hát sai rồi, phải hát như thế này" hoặc những câu tương tự.Cần xác định việc dạy hát cho trẻ không có nghĩa là "luyện" cho trẻ phải hát thật đúng, thật hay bài hát mà mục đích chính là cho trẻ bước đầu tiếp cận với giai điệu, hình ảnh của bài hát.Từ đó trẻ sẽ yêu thích bài hát và tích cực tham gia hát. Việc sử dụng hình ảnh, đồ dùng, vật dụng... hỗ trợ cho học hát là điều vô cùng cần thiết vì trẻ tư duy trực quan là chủ yếu. Giáo viên có thể sử dụng trong lúc giới thiệu bài, trong lúc dạy hát hay lúc ôn lại bài để giúp trẻ dễ hình dung về bài hát vốn dĩ là những âm thanh, hình ảnh khá trừu tượng. Cô giáo và trẻ người dân tộc Chăm (Phú Yên) sử dụng "nhạc cụ" vận động và hát -Nghe nhạc: ở độ tuổi mẫu giáo việc nghe nhạc sẽ có chủ đích hơn. Ngoài việc vẫn cho trẻ nghe như khi còn ở lứa tuổi nhà trẻ, giáo viên mở rộng hình thức tổ chức cho trẻ nghe. Một điểm rất đáng lưu ý là giáo viên nhất thiết không được "độc diễn" trong khi cho trẻ nghe nhạc. Khi trẻ nghe nhạc từ băng, đĩa cũng như từ cô biểu diễn, giáo viên luôn quan sát, chú ý thái độ của trẻ, hướng trẻ vào bài, cùng trẻ vận động, múa hát theo nếu trẻ muốn cùng tham gia. Nếu nhiều trẻ miễn cưỡng nghe hoặc bỏ ra khỏi vị trí, giáo viên có thể chuyển đổi sang hình thức khác chứ không nhất thiết phải cho nghe cô hát đủ số lần, như đã chuẩn bị. -Tổ chức trò chơi âm nhạc: không những giúp trẻ cảm nhận về âm thanh âm nhạc tốt hơn mà nó còn giúp trẻ phát triển trên nhiều lĩnh vực khác nữa. Lúc tham gia chơi, trẻ được hòa vào với không khí chung của nhóm, lớp, được vận động, sáng tạo ... Tổ chức mỗi trò chơi, giáo viên nên chọn một nội dung nhỏ làm chủ đạo, từ đó phối hợp với 1 - 2 nội dung là cùng, tránh ôm đồm dễ dẫn đến việc chơi xong trẻ không đọng lại gì cho dù tham gia hoạt động đủ thứ. Ví dụ giáo viên cho trẻ chơi trò chơi Đi tìm xuất xứ bài hát:Làm một tấm bản đồ Việt Nam phóng to, tô màu ba miền Bắc-Trung-Nam khác nhau. Phác họa hình ảnh và tên bài hát dân ca quen thuộc của 3 miền cho trẻ quan sát, sau đó gỡ ra và đề nghị trẻ xung phong lên dán lại. Có thể hát một đoạn một bài nào đó rồi cho trẻ lên đính lại bài hát cho đúng khu vực. Trò chơi này sẽ giúp trẻ cảm nhận được giai điệu của một số bài hát khác nhau, bước đầu nhận biết về sự khác nhau của âm nhạc mỗi vùng.   Cô giáo (người Kinh) và trẻ dân tộc Raglai (Thuận Nam, Ninh Thuận) đang múa hát - Kết hợp hoạt động âm nhạc với các hoạt động giáo dục khác: việc dùng các phương tiện diễn tả âm nhạc như một công cụ hữu hiệu để kết hợp với các hoạt động giáo dục khác như làm quen với toán, chữ viết, môi trường, kết hợp vận động ... đã trở nên phổ biến trong các hoạt động giáo dục.Ví dụ: hoạt động làm quen với toán, ta có thể sử dụng âm nhạc giúp trẻ làm quen với các con số một cách tự nhiên, nhẹ nhàng thụng qua các trò chơi với lời ca có số, số người tham gia ... VD: Bài hát Năm ngón tay ngoan Chọn 5 trẻ xung phong đứng lên, mỗi trẻ cầm một mảnh bìa cứng hoặc tờ giấy vẽ một số(từ 1-5) và hình vẽ bàn tay có 4 ngón nắm lại, một ngón xòe ra lần lượt là ngón cái, trỏ, giữa, áp út và út. Khi hỏi đến ngón nào thì người đó bước lên phía trước. Khi cả 5 trẻ đứng lên hết thì cùng giơ cao lên và vừa hát vừa đưa hình vẽ qua bên trái, bên phải đều nhau. Có thể thay đổi bài hát có số khác hoặc lần lượt chơi. Âm nhạc như làm nền cho các hoạt động, như phương tiện tiếp cận các khái niệm, các hình ảnh, các hoạt động một cách nhẹ nhàng, vui vẻ phù hợp với trẻ mầm non. Tuy nhiên, nếu quá lạm dụng âm nhạc vào các hoạt động khác sẽ có thể khiến trẻ không tập trung với hoạt động đó. Do vậy, mỗi khi đưa âm nhạc kết hợp với các hoạt động khác, giáo viên cần cân nhắc kĩ lưỡng dung lượng cần thiết và phù hợp. - Xây dựng môi trường hoạt động âm nhạc trong lớp: Ở góc nghệ thuật, giáo viên có thể cùng với trẻ vẽ tranh, cắt dán, tạo mẫu các đồ vật, nhạc cụ; tự tạo ra các nhạc cụ đơn giản, cùng phụ huynh sưu tầm các nhạc cụ như chiêng, trống ... (kể cả đồ thật lẫn đồ chơi) để trang trí cho góc nghệ thuật. Có thể sắp xếp theo bộ, theo chủ đề tránh rườm rà. Giáo viên cho trẻ cùng tham gia, góp ý kiến cách sắp xếp, tạo cho trẻ hứng thú và được tôn trọng. Cần tận dụng tối đa sản phẩm ở góc vào các hoạt động nghệ thuật chứ không nên chỉ để trưng bày cho đẹp. Điểm đáng chú ý ở đây là trong một tiết hoạt động âm nhạc , giáo viên không nhất thiết phải thực hiện đầy đủ các nội dung trên và theo đúng trình tự mà có thể thực hiện một cách linh hoạt trên cơ sở kế hoạch lâu dài,tổng thể trong một kì, một năm, đảm bảo tiếp cận được kết quả mong đợi như mục tiêu chương trình. Hoàng Công Dụng

Read more »

Dạy học được lập trình theo B. F. Skinner

Năm 1954, Burrhus Frederick Skinner, nhà hành vi nổi tiếng, người đã phát triển mô hình điều hòa hoạt động, bắt đầu thiết kế một "cỗ máy dạy học" có thể thúc đẩy việc học hiệu quả hơn các phương pháp giáo dục truyền thống, mà tác giả cho là không hiệu quả và bị chỉ trích. với thành công đáng kể.

Theo cách này Skinner đã tạo ra một phương pháp giảng dạy được lập trình dựa trên điều kiện của người vận hành điều đó sẽ có tác động lớn đến bối cảnh giáo dục của nửa sau thế kỷ 20. Trong bài viết này, chúng tôi sẽ giải thích chính xác những gì giảng dạy Skinnerian được lập trình bao gồm.

• Bài liên quan: "Lý thuyết của B. F. Skinner và chủ nghĩa hành vi"

Những lời chỉ trích của Skinner về việc dạy học truyền thống

Skinner nghĩ rằng dạy học truyền thống dựa trên sự trừng phạt quá mức; về mặt hoạt động, ông khẳng định rằng hành vi của các sinh viên trong lớp học được kiểm soát chủ yếu bởi các kích thích gây khó chịu. Điều này có nghĩa là trẻ em học cách hành động để tránh điểm kém, chỉ trích từ người lớn hoặc trêu chọc từ bạn cùng lớp.

Tuy nhiên, nghiên cứu của Skinner và những người theo ông đã chứng minh rõ ràng rằng củng cố có hiệu quả hơn hình phạt cho việc học các hành vi mới. Theo nghĩa này, anh ta không chỉ xác định việc sử dụng hình phạt quá mức mà còn có tần suất củng cố thấp; quy kết thực tế này cho số lượng học sinh quá nhiều trên mỗi giáo viên.

Ngoài ra, theo tác giả này, trong những trường hợp hiếm hoi khi thuốc tăng cường được sử dụng cho học sinh, điều này thường xảy ra với rất nhiều thời gian trì hoãn đối với việc thực hiện các câu trả lời có liên quan. Một trong những nguyên tắc cơ bản của điều hòa hoạt động là gia cố có hiệu quả nhất khi nó xuất hiện ngay sau hành vi.

Những thiếu sót cuối cùng của việc dạy học truyền thống được ghi nhận bởi Skinner là thiếu hệ thống hóa trong các chương trình giáo dục. Cha đẻ của điều hòa viên tin rằng việc dạy học nên dựa trên phương pháp xấp xỉ liên tiếp, qua đó các phản ứng ngày càng gần với mục tiêu được củng cố.

• Bài viết liên quan: "Hành vi cấp tiến: nguyên tắc và ứng dụng lý thuyết"

Nguyên tắc giảng dạy theo chương trình

Phương pháp của Skinner có lẽ là nổi tiếng nhất trong lĩnh vực giảng dạy được lập trình;

Phương pháp này được đặc trưng bởi tính tuyến tính của nó, vì nó tuân theo một chuỗi nội dung cố định (khác biệt với lập trình phân nhánh của Crowder), cũng như bốn nguyên tắc cơ bản của nó.

1. Thiết lập mục tiêu rõ ràng

Không giống như nhiều phương pháp giáo dục phổ biến thời bấy giờ, việc dạy học được lập trình của Skinner rất quan trọng trong việc thiết lập các mục tiêu của chương trình giáo dục sẽ được thiết kế. Bằng cách này, có thể tối ưu hóa các nhiệm vụ và trình bày nội dung theo các khía cạnh khác nhau, chủ yếu là khó khăn.

2. Phân chia nội dung giáo dục

Trong phương pháp của Skinner, các bộ phận giáo dục liên tiếp được tạo ra: đầu tiên các chương trình được tách thành các mô-đun và chúng thành các khung hoặc khung với nội dung cụ thể. Như chúng ta sẽ thấy trong phần tiếp theo, việc giảng dạy được thực hiện thông qua sự nối tiếp tuyến tính của các văn bản (hoặc các loại tài liệu khác) và các bài tập đánh giá.

3. Tăng độ khó học

Một khía cạnh trung tâm khác của việc giảng dạy Skinnerian được lập trình là tài liệu học tập được trình bày theo cách dần dần tùy thuộc vào độ khó tương đối của từng phân đoạn. Cho rằng chúng ta đặt mình vào bối cảnh của mô hình hoạt động, chúng ta có thể nói cụ thể về đúc hoặc phương pháp xấp xỉ liên tiếp.

4. Sự tham gia tích cực của học sinh

Nguyên tắc cơ bản thứ tư của mô hình giáo dục của Skinner là sự phù hợp được đưa ra cho sự tham gia tích cực của học sinh vào quá trình giảng dạy của chính họ. Điều này đụng độ trước với các kỹ thuật tiếp thu và học vẹt đặc trưng của việc dạy học truyền thống, không thúc đẩy tất cả các động lực từ phía học sinh.

Máy dạy học Skinnerian

Skinner đặt tên là "GLIDER" cỗ máy giảng dạy do anh thiết kế. Đó là một thiết bị cơ học cho phép điều khiển tự động quá trình học tập, vì nó được lên kế hoạch nghiêm ngặt theo tiến trình tuyến tính. Theo cách này, ông đã phát triển các chương trình giảng dạy chính tả, toán học và các môn học thuật khác.

Dạy học sử dụng các máy này bao gồm một chương trình củng cố điển hình của hướng dẫn hành vi. Chúng tôi nói rằng nó có đặc tính tuyến tính vì các văn bản và bài tập được trình bày theo một trình tự cố định, được xác định chủ yếu bởi độ khó của các phân đoạn tài liệu mà học sinh phải học.

Cá nhân, học sinh đọc một đoạn ngắn của tài liệu (khung hoặc hình ảnh). Tiếp theo bạn phải trả lời một câu hỏi; câu trả lời ở định dạng từ vắng mặt, bao gồm điền vào chỗ trống. Máy dạy học ngay lập tức thông báo cho học sinh nếu nó thất bại hoặc thành công, tạo thành một cốt thép.

Khi học sinh trả lời đúng với bài tập đánh giá của một nội dung cụ thể, nó đi đến khung tiếp theo và có thể nhận được một loại cốt thép khác. Nếu thất bại, bạn có thể xem lại tài liệu học tập cho đến khi bạn thành công và tiếp tục với chương trình đào tạo.

Read more »

 

B. F. Skinner – Thuyết nhân cách hành vi

1. Tiểu sử

Burrhus Frederic Skinner sinh ngày 20 tháng 3 năm 1904 tại một phố nhỏ tên Susquehanna của tiểu bang Pennsylvania, Hoa Kỳ. Cha của ông là một luật sư và mẹ là một người nội trợ rất thông minh. Ông được nuôi dưỡng theo lối truyền thống và cả nhà làm việc rất chăm chỉ cần cù.

Burrhus là một đứa trẻ hiếu động, rất thích chạy nhảy và giao du khắp nơi. Ông xây dựng đủ thứ, rất hứng thú với việc đến trường học. Tuy nhiên cuộc sống không phải là êm đềm mãi với cậu bé. Cụ thể là anh trai của cậu bé chết ở lứa tuổi 16 vì chứng phình mạch máu não.

Burthus tốt nghiệp Cử nhân Anh văn (BA. in English) với trường Đại học Hamilton bắc New York. Ông không thích môi trường sinh viên ở đây và không thể hội nhập vui vẻ được. Ông ít tham gia tiệc tùng và những tổ chức sinh viên của trường. Ông từng tham gia viết báo cho trường và chỉ trích về các chính sách của trường học, về Ban giáo sư, và về Hội sinh viên Phi Beta Kappa. Càng tệ hơn, chàng sinh viên trẻ ấy là người vô thần và nhà trường thì bắt buộc tất cả các sinh viên phải đi dự lễ nhà thờ hàng ngày (!)

Ông muốn viết văn và đã cố thử qua. Ông đã gửi đi nhiều bài thơ và truyện ngắn. Sau khi tốt nghiệp, ông đã dọn về nhà cha mẹ, thu dọn một căn gác xép để tập trung vào việc viết lách, nhưng sự nghiệp viết lách của ông chẳng đi đến đâu cả. Sau cùng ông chấp nhận viết về mảng các vấn đề lao động cho một tờ báo. Sau đó ông sống một thời gian ngắn ở Greenwich Village, gần thành phố New York như một tay du mục lãng tử. Sau một thời gian du lịch, ông quyết định đi học tiếp, lần này học ở Đại học Harvard. Ông tốt nghiệp thạc sĩ tâm lý năm 1930, tiến sĩ năm 1931, và ở lại trường làm công tác nghiên cứu cho đến năm 1936.

Vào cùng năm đó, ông đến dạy ở trường Đại học Tiểu bang Minnesota, ở đó ông gặp gỡ và cưới Yvonne Blue. Họ có với nhau 2 con gái, trong đó cô con gái thứ hai trở thành nổi tiếng vì là đứa trẻ đầu tiên lớn lên trong phát minh của ông. Đấy là một cái nôi đệm không khí, một sản phẩm có thành làm bằng kiếng và có điều hòa không khí, nhìn rất giống một cái hồ nuôi cá.

Năm 1945, ông trở thành Chủ tịch ban Tâm lý trường Đại học Indiana. Vào năm 1948, ông được mời đến Đại học Harvard, ở đó ông dạy cho đến khi cuối đời. Ông là một người rất năng động, tham gia nhiều cuộc nghiên cứu và hướng dẫn hàng trăm nghiên cứu sinh bậc tiến sĩ. Ông còn viết rất nhiều sách nữa. Tuy không thành công về mặt văn chương, ông trở thành một nhà viết sách tâm lý nổi tiếng, bao gồm cả cuốn Walden II, vốn là một cuốn sách viết về những chủ thuyết hành vi của ông dưới dạng tiểu thuyết.

Ngày 18 tháng 8 năm 1990, B. F. Skinner từ trần bởi bệnh ung thư bạch cầu. Ông là nhà tâm lý học nổi danh nhất kể từ thời của Freud Sigmund.

2. Học thuyết của B. F. Skinner

Toàn bộ học thuyết của B. F. Skinner dựa trên nguyên lý vận hành có điều kiện. Các sinh thể luôn luôn ở trạng thái vận hành trong môi trường sống của mình, nói khác đi các sinh thể không ngừng vận động và di chuyển, thực hiện những việc cần phải làm. Trong quá trình vận hành có chủ ý này, những sinh thể tiếp cận có chú ý nhiều hơn với những kích thích đặc biệt có ảnh hưởng đến những vận hành ấy. Những kích thích này được gọi là kích thích củng cố đơn giản hơn đấy là một tác nhân củng cố. Kích thích củng cố có nhiệm vụ thúc đẩy số lần của một vận hành nhất định tăng lên trong tương lai. Nghĩa là một hành vi sẽ xảy ra nhiều hơn sau khi sinh thể tiếp cận với nguồn kích thích có lợi. Đây là quá trình vận hành phản xạ có điều kiện: Một hành vi tạo ra một kết quả, và kết quả ấy sẽ thuyết phục sinh thể để tạo ra một xu hướng lặp lại những hành vi ấy trong tương lai.

Thí nghiệm của Skinner được kể lại như sau: Một con chuột được thả vào một cái hộp có một nút nhỏ đặt bên trong. Khi chuột ấn nút xuống, thức ăn sẽ rơi xuống. Ban đầu con chuột chạy khắp nơi trong hộp và vô tình một lần đạp phải cái nút nhỏ và phát hiện ra thức ăn rớt xuống. Lối vận hành, là hành vi xảy ra ngay sau khi có tác nhân củng cố, trong trường hợp này tác nhân củng cố là thức ăn. Tất nhiên sau đó chuột liên tục đạp vào nút và hăm hở mang thức ăn rớt xuống xếp vào một góc hộp.

Sau đó ông kết luận: Một hành vi khi có sự xuất hiện của kích thích tác nhân củng cố - là thức ăn - sẽ tạo một kết quả là khả năng xảy ra của hành vi ấy và sẽ diễn ra thường xuyên hơn trong tương lai.

Khi chuột không được cho thức ăn mỗi khi đạp vào nút, sau vài lần cố gắng, chuột sẽ ngừng hành vi đạp vào nút. Đây là quá trình triệt tiêu (hay còn gọi là quá trình quên) hành vi đạp nút của chuột (extinction of the operant behavior).

Ông kết luận rằng: Một hành vi không có sự xuất hiện của tác nhân củng cố (là thức ăn) sẽ tạo ra một kết quả là khả năng xảy ra (probability) của hành vi (đạp nút) sẽ giảm đi trong tương lai.

Sau đó thức ăn lại được cung cấp, chuột đạp vào nút và nhận được thức ăn, hành vi của chuột chợt trở về thật nhanh, mau hơn lần đầu tiên chuột vô tình phát hiện ra thức ăn. Đơn giản là tác nhân củng cố (reinforcer) đã thiết lập một lịch trình củng cố trong quá khứ và đây là một quá trình gợi nhớ.

3. Lịch áp dụng củng cố

Skinner rất thích kể về chuyện một lần ông tình cờ chứng kiến một khám phá mới mẻ. Lần ấy ông gần hết thức ăn trong lúc làm thí nghiệm với lũ chuột nên phải tự chế thức ăn cho chuột. Điều này đã làm chậm hẳn tiến độ thí nghiệm bình thường. Vì thế Skinner quyết định giảm thiểu số lần kích thích củng cố những thí nghiệm phản xạ có điều kiện với chuột. Ông nhận ra chuột vẫn tận tụy với những hành vi đạp nút của mình một cách không thay đổi. Điều này đã giúp ông thiết lập lịch củng cố trong những thí nghiệm của mình sau này. Dưới đây là những lịch củng cố mà Skinner đã thiết lập được.

– Củng cố liên tục là hoạt cảnh đầu tiên: mỗi lần chuột đạp vào nút sẽ được thưởng thức ăn.

– Lịch tỷ lệ số lần cố định: là lịch củng cố đầu tiên Skinner phát hiện ra: Nếu chuột đạp nút 3 lần mới được thưởng. Hoặc 5 lần, hoặc (n) lần, sẽ tạo ra một tỷ lệ số lần đạp nút và được thức ăn là: (3:1], [5.1] và [n:1], một mô thức khoán sản phẩm. Ví dụ như may gia công sản phẩm: may 3 cái áo gối được trả 1 ngàn đồng.

– Lịch khoảng cách thời gian cố định: sử dụng thời gian như một công cụ trong việc hình thành hiệu ứng phản xạ có điều kiện. Chẳng hạn trong một khoảng thời gian nhất định (ví dụ cứ 20 giây) chuột phải đạp nút ít nhất là 1 lần mới có thưởng. Nếu không đạp nút sẽ không có thưởng. Ông phát hiện ra thuật học khá nhanh, rất chậm rãi trong việc đạp nút lúc đầu, và chỉ hăng hái khi thời gian điểm hẹn được thưởng (reinforcer) đang đến gần.

– Lịch tỷ lệ số lần thay đổi: chuột phải trải qua những thay đổi số lần đạp nút để có thưởng. Chẳng hạn lúc thì cứ đạp 3 lần mới có thưởng, rồi có khi 7 lần, 1 lần, 5 lần, 2 lần, (n) lần mới được thức ăn. Rõ ràng là thí nghiệm này khiến chuột rất bối rối.

– Lịch khoảng cách thời gian thay đổi: Chuột trải qua những lần thí nghiệm, thay đổi ở đây không phải về số lần đạp, mà là thay đổi về khoảng thời gian có thưởng. Nghĩa là chuột cứ phải đạp ít nhất một lần trong khoảng thời gian. Có lúc là cứ 10 giây, cứ 15 giây, cứ mỗi (n) giây phải đạp 1 lần mới có thưởng.

Với lịch thay đổi (tỷ lệ số lần và khoảng cách thời gian), chuột không còn giữ nhịp độ đạp nút nữa vì chuột đã không tạo ra được một liên hệ có tính chu kỳ giữa hành vi (đạp nút) và phần thưởng (thức ăn). Tuy nhiên một khám phá quan trọng là với hai lịch thay đổi trên, một hành vi có điều kiện khi được thiết lập sẽ nhớ rất lâu. Vì sao? Vì chuột nghĩ rằng sau nhiều lần đạp nút mà chẳng có thưởng, vậy có thể cái đạp nút sau cùng là cái đạp nút gây ấn tượng nhất. Giống như nơi người ta vẫn nghe nói: Miếng ngon nhớ lâu.

Điều này theo Skinner giống như ở chiến lược đánh bài nơi người. Chuột tuy không trúng thưởng thường xuyên nhưng chúng biết mình sẽ được trúng thưởng nếu khi chuột không bỏ cuộc. Và như thế chuột sẽ tiếp tục đạp nút. Cũng thế, người đánh bài hoặc chơi cờ luôn tin rằng ván tới họ sẽ thắng.

4. Tạo nếp

Một vấn đề được nhiều người đặt ra tại sao con người có những thói quen hành vi phức tạp. Skinner đã đưa ra một đề nghị khái niệm quá trình tạo nếp, hay là phương pháp liên tục phỏng đoán. Về căn bản, quá trình tạo nếp nơi người liên quan đến việc định hình một hành vi chưa được xác định trước đó. Khi biết rõ điều mình thích, cá nhân sẽ tìm những hình thái vận hành để đạt được điều mình thích nhất. Nơi động vật những hành vi ấy thể hiện rất rõ Skinner và học trò của ông đã dạy các thú vật có những hành vi thường không xảy ra trong cuộc sống hàng ngày tự nhiên của chúng. Chẳng hạn như chuyện chim bồ câu vì muốn có thưởng đã biết chơi banh bowling.

C. George Boeree (2006) đã kể lại một kinh nghiệm của mình khi ông có cô con gái khoảng 3 – 4 tuổi rất sợ đi cầu tuột. Ông đã tập cho con bằng cách đặt bé ngay dưới bệ cầu tuột rồi động viên em nhảy xuống. Em nhảy xuống và ông vỗ tay khen em thật nhiệt tình. Sau đó ông cứ từ từ nhích cao hơn lên, nếu bé sợ, thì ông ngưng lại. Mãi cuối cùng ông đã đặt được con lên đỉnh cầu tuột để bé tự thả mình xuống như bao trẻ em khác. Tuy nhiên ông kể rằng con gái vẫn không thể tự leo thang cầu tuột được. Sau đó ông phải ngừng huấn luyện con vì ông là một ông bố quá bận rộn.

Đây là một cách được áp dụng rất phổ biến trong môi trường trị liệu gọi là phương pháp triệt tiêu cảm thụ hay còn gọi là tẩy xóa cảm giác từ từ, được phát minh bởi nhà tâm lý hành vi Joseph Wolpe. Ví dụ với một người rất sợ nhện được giới thiệu nhưng hoạt cảnh có liên quan đến nhện qua những mức độ từ cấp độ gián tiếp nhẹ nhàng đến cấp độ trực tiếp mạnh mẽ. Có thể ban đầu là chỉ nói chuyện về nhện, sau đó là nhện giả, nhện qua hình vẽ, tranh ảnh. Sau đó thân chủ sẽ tiếp cận một con nhện nhỏ, nhìn từ xa, dần dần nhìn con nhện to hơn, đứng gần hơn, sau đó nâng cấp đến mức cá nhân có thể cầm được con nhện lên và quan sát chúng.

Nhà trị liệu trong quá trình nâng cấp cường độ tác nhân gây sợ. Sẽ huấn luyện thân chủ những kỹ năng thư giãn cơ bắp, một trạng thái sinh lý bình thản đối nghịch với trạng thái sinh lý lo lắng. Sau vài ngày thân chủ tập luyện và thành thục kỹ năng thư giãn cơ bắp sẽ quay trở lại gặp nhà trị liệu. Quá trình tẩy xóa cảm giác được áp dụng từ nhẹ đến nặng. Nếu cần thiết, thân chủ có thể được giải lao. Chậm nhưng chắc chắn, thân chủ sẽ áp dụng tập luyện cho đến khi tác nhân gây sợ không còn ảnh hưởng mạnh mẽ lên thân thủ nữa.

Đây chỉ là một ví dụ tương đối đơn giản, trên thực tế quá trình tạo nếp thật ra còn có tác động lên những hành vi khác phức tạp hơn rất nhiều của con người. Ví dụ một bác sĩ giải phẫu não. Anh ta không chỉ thi đậu vào một trường Đại học y khoa dạy phẫu thuật, để rồi sau đó cưa xương hộp sọ của người khác, và rồi anh ta được trả lương cao, được mọi người kính trọng. Trên thực tế anh ta đã trải qua một quá trình tạo nếp lâu dài từ khi còn trẻ, qua những điều anh ta thích thú trong môi trường sống. Anh ta yêu thích nghề này từ khi còn bé, anh phải học thật tốt các môn khoa học tự nhiên, và rồi đậu Đại học Y dược, phải trải qua huấn luyện, với cả những động viên từ gia đình nữa.

5. Những kích thích khó chịu

Một kích thích khó chịu là kích thích trái ngược hẳn với kích thích củng cố. Như tên gọi, kích thích khó chịu gây ra cảm giác khó chịu và đau đớn cho một cá nhân.

Kết quả: một hành vi sau khi tiếp cận một kích thích khó chịu thường dẫn đến kết quả giảm khả năng xảy ra của một hành vi trong tương lai.

Kích thích khó chịu là hình thức tạo ra hiệu ứng phản xạ có điều kiện trên mô thức hình phạt. Nếu dí điện vào chuột khi chúng đến một góc hộp, chuột sẽ né tránh đến góc hộp ấy. Ví dụ cha mẹ phát vào mông khi em bé ném đồ chơi, sau vài lần như vậy, em có khuynh hướng thôi không ném đồ chơi nữa.

Nếu ta ngừng việc dí điện, chuột sẽ đến góc hộp mà trước đó vẫn hay bị dí điện thường xuyên vì đã quên cảm giác đau. Nếu cha mẹ thôi không phát vào mông nữa, em bé sẽ quay trở lại hành vi thích ném đồ chơi trước đó. Đây là quá trình củng cố tiêu cực (negative reinforcement) khi kích thích khó chịu được cất bỏ đi sẽ kéo theo một hành vi nào đó được tăng lên. Ví dụ các tù nhân sẽ lao động chăm chỉ hơn để khỏi bị phạt. Bị phạt ở đây là những kích thích khó chịu. Và hành vi được tăng lên là tù nhân sẽ lao động chăm chỉ hơn.

Kết luận: Các hành vi có khả năng xảy ra trong tương lai cao hơn, khi các kích thích khó chịu được hủy bỏ.

Skinner phản đối việc sử dụng kích thích khó chịu mà một số nhà trị liệu thuộc nhóm học thuyết hành vi thường áp dụng. Chẳng hạn như áp dụng hình phạt lên những hành vi tiêu cực. Ông không quan trọng lắm về vấn đề đạo đức học mà đơn giản là vì áp dụng biện pháp này thường không hoạt động hữu hiệu lắm.

Ví dụ em bé ném đồ chơi, tuy hành vi phạt em (bằng cách phát vào mông) có thể cản ngăn việc em ném đồ thơi trong khi cha mẹ có mặt, nhưng sau lưng cha mẹ thì em sẽ vẫn ném đồ chơi vì đây là điều em thích thú. Nếu phạt em, em sẽ rơi vào lịch củng cố thay đổi và như thế em sẽ nhớ đến việc ném đồ chơi lén sau lưng cha mẹ lâu hơn. Cuối cùng, em chỉ ngừng ném đồ chơi vì sợ mình bị phát giác chứ không phải vì tự giác bỏ thói quen này.

6. Điều chỉnh lại hành vi

Điều chỉnh lại hành vi được áp dụng trong liệu pháp của Skinner một cách rất phổ thông. Tương đối đơn giản, cách này là dập tắt một hành vi cần bỏ bằng cách cất bỏ đi những tác nhân củng cố tiêu cực và thay thế bằng những tác nhân củng cố tích cực để xây dựng một hành vi mới lành mạnh hơn. Lối điều chỉnh hành vi dược áp dụng trong nhiều lĩnh vực như chữa trị người nghiện, loạn thần kinh, xấu hổ thái quá, né tránh xã hội, và bệnh tâm thần phân liệt. Đây là liệu pháp rất có hiệu quả đối với trẻ em. Những áp dụng của ông đã khiến những bệnh nhân tâm thần có thể tự thay quần áo, sử dụng muỗng, dao khi ăn, tắm rửa và vệ sinh cá nhân trên mô thức phản xạ có điều kiện.

Một điểm nổi bật của mô hình điều chỉnh hành vi là tặng thưởng có giá trị kinh tế (token economy). Đây là quá trình được sử dụng chủ yếu trong các trung tâm tâm thần, các trại cải tạo, và những trung tâm cải huấn trẻ em có vấn đề. Những chính sách khen thưởng cụ thể là những tặng thưởng kinh tế, chẳng hạn như thẻ chứng nhận tiến bộ, các thẻ lao động chăm chỉ, thẻ phấn đấu tốt hoặc những phiếu ghi nhận tích cực, thưởng cho những thành viên có biểu hiện tốt. Nếu các đối tượng có những hành vi tiêu cực sẽ dẫn đến việc bị lấy đi những tặng thưởng kinh tế nói trên.

Những tặng thưởng kinh tế của các thành viên sẽ được chuyển đổi thành những phẩm vật có giá trị sử dụng như kẹo bánh, thuốc lá, sách báo, tem thư, hay thẻ điện thoại liên lạc với bên ngoài. Hoặc những tặng thưởng kinh tế có thể được quy ra thành những hình thức chế độ ưu đãi như được nghỉ lao động, được tăng số lần thăm nuôi… Cách áp dụng này đã được chứng minh là rất có hiệu quả.

Tuy nhiên có một điểm yếu của tặng thưởng kinh tế làm những phạm nhân sau khi trở về với môi trường đời sống khắc nghiệt cám dỗ trước đó sẽ quên đi khía cạnh tích cực này. Các thành viên sẽ thường trở về với những hành vi cũ. Như thế ta có thể kết luận là tặng thưởng kinh tế không có tác động tích cực lâu dài. Vì khi các cá nhân trở về đời sống cũ, hệ thống những tặng thưởng kinh tế ấy hoàn toàn không tồn tại. Và họ sẽ ứng xử bởi sự giật dây của môi trường sống.

7. Cuốn sách mang tên Walden II

Skinner bắt đầu cuộc đời sự nghiệp của mình với việc dạy tiếng Anh, viết truyện ngắn và làm thơ. Dĩ nhiên là ông đã viết rất nhiều sách và các bài báo về thuyết hành vi. Nhưng ông được nhớ đến nhiều nhất trong sự nghiệp cầm bút của mình qua tác phẩm Walden II khi ông mô tả về một mô hình cộng đồng thế giới đại đồng trong việc giới thiệu những nguyên lý vận hành trong học thuyết của mình.

Nhiều người nặng về tôn giáo đã chỉ trích cuốn sách này của ông. Họ cho rằng những tư tưởng của ông đã lấy đi sự tự do và phẩm cách của con người. Ông đã phản ứng lại bằng một tác phẩm khác có tên Đằng Sau Tự Do Và Phẩm Cách. Trong tác phẩm này ông đã đặt câu hỏi: Chúng ta đã có ngụ ý gì khi chúng ta nói mình muốn được tự do. Phải chăng chúng ta thường ước muốn sống trong một xã hội không hề bị xử phạt. Chúng ta không muốn bị kết án bởi những điều chúng ta muốn làm. Nếu như kích thích khó chịu không đạt hiệu quả. Vậy thì tại sao chúng ta không áp dụng củng cố tích cực để kiểm soát xã hội chúng ta đang sống. Và nếu chúng ta có những giá trị củng cố đúng đắn, chúng ta sẽ trở thành tự do, vì chúng ta đã được làm những gì chúng ta cảm thấy muốn làm, chứ không chỉ là muốn làm.

Giống như khái niệm phẩm cách, khi ta nói: Cô ấy đã nằm xuống như một người có phẩm cách. Chúng ta đã có ngụ ý gì khi nói thế! Phải chăng chúng ta muốn nói rằng cô ấy đã sống đàng hoàng, không có bất cứ một tì vết nào và chẳng có bất cứ một động cơ mờ ám nào. Thực ra, theo Skinner chính những củng cố tích cực đã giúp cô ấy sống một cuộc đời có phẩm cách.

8. Kết luận

Theo ông, kẻ xấu làm việc xấu vì việc xấu là phần thưởng của họ. Người tốt làm việc tốt vì việc tốt là phần thưởng đối với họ. Sẽ không bao giờ có sự tự do tuyệt đối và cũng không có phẩm cách thật sự. Ngay trong lúc này, những tác nhân củng cố cho những hành vi tốt hay xấu thật ra rất khó xác định và vượt ra khỏi những tiêu chuẩn kiểm soát của chúng ta.

Ông cổ súy việc chúng ta cần có thật nhiều cơ hội được cha mẹ, thầy cô, bạn bè và những ảnh hưởng tích cực khác tác động lên quá trình phát triển. Skinner khuyến khích hãy kiến tạo một xã hội văn hóa văn minh khuyến khích những hành vi tốt cần được thưởng và những hành vi xấu cần được triệt tiêu thay vì kiểm soát như hiện tại, sử dụng hình phạt để trừng trị. Skinner tin rằng sự kết hợp giữa khoa học kỹ thuật với các ứng dụng chủ thuyết hành vi chúng ta có thể kiến tạo ra một nền văn hóa như thế.

Hai khái niệm tự do và phẩm cách là những ví dụ mà Skinner gọi là những cấu trúc tâm thức vốn khó giải thích vì đây thuộc về khoa học tâm lý. Những ví dụ khác là cơ chế tự vệ, nguyên mẫu ở Carl Jung, khung chung sau cùng, chiến được đối phó, giác ngộ, cõi vô thức, ngay cả những phạm trù sinh lý khác như đói khát, cõi ý thức. Theo ông điều quan trọng nhất trong hệ thống của con người là khái niệm con người nhỏ của mình. Homunculus trong tiếng Latinh có nghĩa là chú người nhỏ. Chính chú người nhỏ ấy tồn tại bên trong mỗi chúng ta đã giật dây chi phối tất cả những hành vi của chúng ta, bao gồm các mảng đời sống tinh thần tư tưởng, khái niệm linh hồn, tâm thức, cái tôi, khao khát ý chí, bản thân, và dĩ nhiên là nhân cách của chúng ta.

Tuy nhiên Skinner luôn động viên các nhà tâm lý hãy tập trung nhiều hơn nữa vào những đại lượng có thể quan sát được, đó là môi trường sống và những hành vi của chúng ta trong môi trường sống ấy.

Tác giả: Nguyễn Thơ Sinh

Trích trong Các học thuyết tâm lý nhân cách

Read more »