Gợi ý học tập môn Âm nhạc mô đun 3 THCS

Hướng dẫn học môn Âm nhạc module 3

Gợi ý học tập môn Âm nhạc mô đun 3 THCS sẽ giúp giáo viên nắm được các phương pháp học tập và hoàn thành bài tập trong tập huấn mô đun 3. Mời các thầy cô tham khảo.

Gợi ý học tập môn Âm nhạc mô đun 3 THCS được thầy cô gửi đến chia sẻ miễn phí cùng đồng nghiệp những nội dung chung nhất. Nội dung trả lời mang tính chất tham khảo, các bạn chỉ nên đọc để lấy ý tưởng làm bài, phù hợp với kiến thức, môi trường dạy và học cá nhân.

Đáp án tham khảo Mô đun 3 môn Âm nhạc

Câu 1: Quan điểm về KTĐG

Đánh giá

• Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, và diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá (ví dụ như kiến thức, kĩ năng, năng lực của HS; kế hoạch dạy học; chính sách giáo dục), qua đó hiểu biết và đưa ra được các quyết định cần thiết về đối tượng.
• Đánh giá trong lớp học là quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin liên quan đến hoạt động học tập và trải nghiệm của HS nhằm xác định những gì HS biết, hiểu và làm được. Từ đó đưa ra quyết định phù hợp tiếp theo trong quá trình giáo dục HS.
• Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin về kết quả học tập của HS và được diễn giải bằng điểm số/chữ hoặc nhận xét của GV, từ đó biết được mức độ đạt được của HS trong biểu điểm đang được sử dụng hoặc trong tiêu chí đánh giá trong nhận xét của GV.
• Kiểm tra: Kiểm tra là một cách tổ chức đánh giá (hoặc định giá), do đó nó có ý nghĩa và mục tiêu như đánh giá (hoặc định giá). Việc kiểm tra chú ý nhiều đến việc xây dựng công cụ đánh giá, ví dụ như câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra. Các công cụ này được xây dựng trên một căn cứ xác định, chẳng hạn như đường phát triển năng lực hoặc các rubric trình bày các tiêu chí đánh giá.

Câu 2: Ý kiến về sơ đồ

1. Đánh giá truyền thống:

• Xác định việc đạt kiến thức, kĩ năng theo mục tiêu của chương trình đề ra.
• Câu hỏi kiểm tra đánh giá gắn với nội dung kiến thức, kĩ năng, thái độ mà Hs được học tập trong nhà trường.
• Sử dụng kiến thức, kĩ năng , thái độ của một môn học.
• Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực.
• Thường diễn ra ở một thời điểm nhất định trong quá trình dạy học.
• Hs đạt càng nhiều đơn vị kiến thức thì năng lực càng cao.

2. Đánh giá hiện đại:

• Đánh giá sự tiến bộ của người học so với chính mình.
• - Gắn bối cảnh học tập với thực tiễn cuộc sống
• - Kiến thức, kĩ năng, thái độ của nhiều môn, hoạt động trải nghiệm sáng tạo, hoạt động giáo dục. Quy chuẩn theo mức độ phát triển năng lực.
• - Công cụ đánh giá là nhiệm vụ, bài tập trong tình huống bối cảnh thực tế
• - Diễn ra trong mọi thời điểm của quá trình dạy học
• - Thực hiện nhiệm vụ càng khó, phức tạp thì năng lực càng cao.
• Câu 3:
• Theo tôi, năng lực của Hs thể hiện ở khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội).

Câu 4: KTĐG theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS THCS cần đảm bảo các nguyên tắc sau:

• Đảm bảo tính toàn diện và linh hoạt: Việc đánh giá năng lực hiệu quả nhất khi phản ánh được sự hiểu biết đa chiều, tích hợp, về bản chất của các hành vi được bộc lộ theo thời gian. Năng lực là một tổ hợp, đòi hỏi không chỉ sự hiểu biết mà là những gì có thể làm với những gì họ biết; nó bao gồm không chỉ có kiến thức, khả năng mà còn là giá trị, thái độ và thói quen hành vi ảnh hưởng đến mọi hoạt động. Do vậy, đánh giá cần phản ánh những hiểu biết bằng cách sử dụng đa dạng các phương pháp nhằm mục đích mô tả một bức tranh hoàn chỉnh hơn và chính xác năng lực của người được đánh giá.
• Đảm bảo tính phát triển HS: Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình KTĐG, có thể phát hiện sự tiến bộ của HS, chỉ ra những điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt hơn về phẩm chất và năng lực; phát huy khả năng tự cải thiện của HS trong hoạt động dạy học và giáo dục.
• Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn: Để chứng minh HS có phẩm chất và năng lực ở mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Vì vậy, KTĐG theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng việc xây dựng những tình huống, bối cảnh thực tiễn để HS được trải nghiệm và thể hiện mình.
• Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học: Mỗi môn học có những yêu cầu riêng về năng lực đặc thù cần hình thành cho HS, vì vậy, việc KTĐG cũng phải đảm bảo tính đặc thù của môn học nhằm định hướng cho GV lựa chọn và sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu và yêu cầu cần đạt của môn học.

> Nguyên tắc đánh giá sẽ đảm bảo đánh giá học sinh một cách khách quan, đảm bảo độ tin cậy, công bằng, đảm bảo được tính toàn diện, linh hoạt, tính phát triển, phù hợp với bối cảnh thực tế và đặc thù của môn học. Đảm bảo nguyên tắc đánh giá sẽ thấy rõ được quá trình thay đổi của hs so với chính bản thân mình, thấy được ưu điểm, hạn chế, thúc đẩy các em thay đổi, hoàn thiện, phù hợp với yêu cầu thực tiễn.

Câu 5: Tại sao có thể nói quy trình 7 bước kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh tạo nên vòng tròn khép kín?

Trên cơ sở kết quả thu được, người giáo viên sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy học, giáo dục nhằm phát triển phẩm chất, năng lực học sinh, thúc đẩy hs tiến bộ (bước 7). Như vậy từ bước 7 trong quy trình đánh giá sẽ trở thành mục tiêu về phẩm chất, năng lực chung, năng lực đặc thù (bước 1) trong quy trình đánh giá tiếp theo.

Câu 6: Khái niệm đánh giá thường xuyên

Đánh giá thường xuyên hay còn gọi là đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học, cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy, học tập. Đánh giá thường xuyên chỉ những hoạt động kiểm tra đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào đó (đánh giá đầu năm/đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy học môn học này (đánh giá tổng kết). Đánh giá thường xuyên được xem là đánh giá vì quá trình học tập hoặc vì sự tiến bộ của HS.

Đánh giá thường xuyên trong dạy học môn Âm nhạc

ĐGTX đóng vai trò rất quan trọng trong việc thúc đẩy học tập và phát triển năng lực của HS, đánh giá thường xuyên được tích hợp vào quá trình dạy học. Môn Âm nhạc là môn học chiếm thời lượng thực hành lớn với hầu hết các mạch nội dung: Hát, đọc nhạc, nhạc cụ. Chính vì thế ĐGTX là hình thức đánh giá được sử dụng nhiều trong dạy học Âm nhạc.

Để việc đánh giá có hiệu quả GV cần dựa vào mục tiêu, nội dung của mỗi hoạt động để thực hiện việc ĐGTX. Thông qua các hoạt động thực hành, luyện tập, biểu diễn, ứng dụng hoặc sáng tạo âm nhạc, dùng bài kiểm tra giấy kết hợp âm thanh, câu hỏi trắc nghiệm khách quan, viết tiểu luận hoặc báo cáo,...; và đánh giá không chính thức như: quan sát trên lớp, đối thoại, HS tự đánh giá hoặc đánh giá đồng đẳng,... nhằm thu thập những thông tin về quá trình hình thành, phát triển năng lực năng âm nhạc của từng HS.

ĐGTX có sự tham gia của các chủ thể khác nhau: GV đánh giá HS, HS đánh giá đồng đẳng, HS tự đánh giá và được thực hiện trong suốt tiến trình dạy học nhằm giúp HS kịp thời phát hiện những sai sót của bản thân, từ đó tự điều chỉnh các hoạt động học tập để từng bước đạt được những yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực mà chương trình đã đề ra; giúp GV kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy học. ĐGTX do GV phụ trách môn học tổ chức, dựa trên kết quả đánh giá của GV, của phụ huynh HS, của bản thân HS được đánh giá và của các HS khác trong nhóm, trong lớp.

Câu 7:

1. Khái niệm đánh giá định kì

Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục của HS sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS so với yêu cầu cần đạt so với qui định trong chương trình giáo dục phổ thông và sự hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất HS.

2. Mục đích đánh giá định kì

Mục đích chính của đánh giá định kì là thu thập thông tin từ HS để đánh giá thành quả học tập và giáo dục sau một giai đoạn học tập nhất định. Dựa vào kết quả này để xác định thành tích của HS, xếp loại HS và đưa ra kết luận giáo dục cuối cùng.

3. Nội dung đánh giá định kì

Đánh giá mức độ thành thạo của HS ở các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực sau một giai đoạn học tập (giữa kì)/ cuối kì.

Câu 8:

Phương pháp kiểm tra dạng tự luận: Là phương pháp GV thiết kế câu hỏi, bài tập, HS trình bày câu trả lời hoặc làm bài tập trên bài kiểm tra viết. Một bài kiểm tra tự luận thường có ít câu hỏi, mỗi câu hỏi phải viết nhiều câu để trả lời và cần phải có nhiều thời gian để trả lời mỗi câu, nó cho phép một sự tự do tương đối nào đó để trả lời các vấn đề đặt ra.

Câu tự luận thể hiện ở hai dạng:

Thứ nhất là câu có sự trả lời mở rộng, là loại câu có phạm vi rộng và khái quát. HS tự do biểu đạt tư tưởng và kiến thức.

Thứ hai là câu tự luận trả lời có giới hạn, các câu hỏi được diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi được nêu rõ để người trả lời biết được phạm vi và độ dài ước chừng của câu trả lời. Bài kiểm tra với loại câu này thường có nhiều câu hỏi hơn so với bài kiểm tra tự luận có câu hỏi mở rộng. Nó đề cập tới những vấn đề cụ thể, nội dung hẹp hơn nên đỡ mơ hồ hơn đối với người trả lời; do đó việc chấm điểm dễ hơn và có độ tin cậy cao hơn.

Câu 9:

Trong quá trình dạy học, tôi thường sử dụng phương pháp đánh giá bằng quan sát trong các tình huống sau đây:

- Chú ý đến những biểu hiện hành vi của Hs

- Sự tập trung trong giờ học ( nói chuyện riêng, làm việc riêng…)

-Thái độ, tâm tư, tình cảm của học sinh ( mặt căng thẳng, lo lắng, lúng túng,..) hay sự tích cực trong học tập( hào hứng giơ tay phát biểu trong giờ học, ngồi im thụ động hoặc không ngồi yên được quá ba phút... )

- Quan sát sản phẩm:

- Quan sát sự thể hiện của Hs ( đọc bài to, rõ ràng, chuẩn âm, trình bày rành mạch, logic, khoa học…)

Câu 10: Tuỳ theo vị trí của phương pháp vấn đáp trong quá trình dạy học, cũng như tuỳ theo mục đích, nội dung của bài, người ta phân biệt những dạng vấn đáp cơ bản sau:

• Hỏi - đáp gợi mở: là hình thức GV khéo léo đặt những câu hỏi gợi mở dẫn dắt HS rút ra những nhận xét, những kết luận cần thiết từ những sự kiện đã quan sát được hoặc những tài liệu đã học được, được sử dụng khi cung cấp tri thức mới. Hình thức này có tác dụng khêu gợi tính tích cực của HS rất mạnh, nhưng cũng đòi hỏi GV phải khéo léo, tránh đi đường vòng, lan man, xa vấn đề.
• Hỏi - đáp củng cố: Được sử dụng sau khi giảng tri thức mới, giúp HS củng cố được những tri thức cơ bản nhất và hệ thống hoá chúng: mở rộng và đào sâu những tri thức đã thu lượm được, khắc phục tính thiếu chính xác của việc nắm tri thức.
• Hỏi - đáp tổng kết: được sử dụng khi cần dẫn dắt HS khái quát hoá, hệ thống hoá những tri thức đã học sau một vấn đề, một phần, một chương hay một môn học nhất định. Phương pháp này giúp HS phát triển năng lực khái quát hoá, hệ thống hoá, tránh nắm bắt những đơn vị tri thức rời rạc - giúp cho các em phát huy tính mềm dẻo của tư duy.
• Hỏi - đáp kiểm tra: được sử dụng trước, trong và sau giờ giảng hoặc sau một vài bài học giúp GV kiểm tra tri thức HS một cách nhanh gọn kịp thời để có thể bổ sung củng cố tri thức ngay nếu cần thiết. Nó cũng giúp HS tự kiểm tra tri thức của mình.

Câu 11: Thực tế dạy học thầy, cô đã sử dụng phương pháp đánh giá hồ sơ học tập cho học sinh như thế nào?

Hồ sơ tiến bộ: Bao gồm những bài tập, các sản phẩm HS thực hiện trong quá trình học và thông qua đó, người dạy, HS đánh giá quá trình tiến bộ mà HS đã đạt được.

Để thể hiện sự tiến bộ, HS cần có những minh chứng như: Một số phần trong các bài tập, sản phẩm hoạt động nhóm, sản phẩm hoạt động cá nhân (giáo án cá nhân), nhận xét hoặc ghi nhận của thành viên khác trong nhóm.

Hồ sơ quá trình: Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của HS, học ghi lại những gì mình đã học được hoặc chưa học được về kiến thức, kĩ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh như điều chỉnh cách học, cần đầu tư thêm thời gian, cần sự hỗ trợ của giảng viên hay các bạn trong nhóm…

Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự đánh giá năng lực bản thân. Khác với hồ sơ tiến bộ, hồ sơ mục tiêu được thực hiện bằng việc nhìn nhận, phân tích, đối chiếu nhiều môn với nhau. Từ đó, HS tự đánh giá về khả năng học tập của mình nói chung, tốt hơn hay kém đi, môn học nào còn hạn chế…, sau đó, xây dựng kế hoạch hướng tới việc nâng cao năng lực học tập của mình.

Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá về các thành tích học tập nổi trội của mình trong quá trình học. Thông qua các thành tích học tập, họ tự khám phá những khả năng, tiềm năng của bản thân, như năng khiếu về Ngôn ngữ, Toán học, Vật lí, Âm nhạc… Không chỉ giúp HS tự tin về bản thân, hồ sơ thành tích giúp họ tự định hướng và xác đinh giải pháp phát triển, khai thác tiềm năng của bản thân trong thời gian tiếp theo.

Câu 12: Theo thầy/cô sử dụng phương pháp đánh giá sản phẩm có thể đánh giá được năng lực chung và phẩm chất của học sinh không?

Có vì:

Đây là phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS khi những kết qủa ấy được thể hiện bằng cách sản phẩm như bức vẽ, bản đồ, đồ thị, đồ vật, sáng tác, chế tạo, lắp ráp… Như vậy, sản phẩm là các bài làm hoàn chỉnh, được HS thể hiện qua việc xây dựng, sáng tạo, thể hiện ở việc hoàn thành được công việc một cách có hiệu quả. Các tiêu chí và tiêu chuẩn để đánh giá sản phẩm là rất đa dạng. Đánh giá sản phẩm được dựa trên ngữ cảnh cụ thể của hiện thực.

Công cụ thường sử dụng trong phương pháp đánh giá sản phẩm học tập là bảng kiểm, thang đánh giá.

Trong dạy học môn Âm nhạc, sản phẩm là minh chứng rõ ràng nhất về năng lực cá nhân hoặc nhóm, chính vì vậy đánh giá năng lực rất cần dựa trên sản phẩm của HS tạo ra. Sản phẩm được tạo ra theo yêu cầu chứa đựng những yếu tố của năng lực cần đánh giá. Tuy nhiên, người đánh giá cần đánh giá cả quá trình đi đến sản phẩm.

Câu 12:

Đề kiểm tra viết có thể được phân loại theo mục đích sử dụng và thời lượng:

- Đề kiểm tra ngắn dùng trong đánh giá trên lớp học. Đối với môn học từ 35 tiết trở xuống sẽ có 02 điểm đánh giá thường xuyên.

- Đề kiểm tra một tiết (45 phút) dùng trong đánh giá định kì (môn Âm nhạc 01 bài giữa kì và 01 bài cuối học kì).

Đề kiểm tra được xây dựng trên ma trận, đặc tả của đề, đáp ứng theo mức độ cần đạt của môn học quy định trong CTGDPT.

Đề kiểm tra ngắn có thể được ghi lên bảng, trình chiếu bằng máy chiếu hoặc in trên giấy. Sử dụng đề kiểm tra ngắn đầu giờ học để kiểm tra kiến thức cũ của HS, nhờ vậy, củng cố các kiến thức cần huy động trong thực hiện các nhiệm vụ học tập của bài học mới. Cũng có thể sử dụng đề kiểm tra đầu giờ để đưa HS vào tình huống nhận thức có vấn đề, qua đó HS phát hiện, tiếp nhận nhiệm vụ cần giải quyết trong bài học. Có thể tăng tính hấp dẫn bằng cách biên soạn đề kiểm tra ngắn trên các trang trực tuyến như Mentimeter, Kahoot và Quizizz. HS đăng nhập và làm bài kiểm tra trực tuyến; GV có thể phân tích kết quả bài làm của từng HS một cách nhanh chóng, thuận tiện.

Đề kiểm tra một tiết và đề thi học kì thường được in trên giấy và HS làm bài độc lập, nghiêm túc. Việc kiểm tra này nhằm đánh giá kết quả học tập dựa trên mục tiêu, yêu cầu cần đạt sau khi học xong một chủ đề học tập (kiểm tra một tiết sau 3 - 7 tuần) và một số chủ đề (sau một học kì). Việc xây dựng đề kiểm tra cần dựa trên bản đặc tả và có thể với các phần mềm như eBIB hoặc McTest. Các phần mềm này không chỉ tự động hoá quá trình lựa chọn, biên tập câu hỏi theo các đặc tả xác định mà còn hỗ trợ quá trình tổ chức thi và chấm thi trên máy tính.

Xây dựng đề kiểm tra trong dạy học môn Âm nhạc thực hiện theo công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30 tháng 12 năm 2010 của Bộ GDĐT về việc hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra.

Để xây dựng đề kiểm tra cần qua các bước:

- Xác định mục tiêu đánh giá

- Xác định hình thức đề kiểm tra

- Thiết lập ma trận đề kiểm tra

- Biên soạn các dạng câu hỏi theo ma trận đề

- Xây dựng đề kiểm tra và hướng dẫn chấm

- Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra

Câu 14:

* Câu hỏi "đánh giá":

- Mục tiêu: Câu hỏi "đánh giá" nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán của HS trong việc nhận định, đánh giá các ý t¬ưởng, sự kiện, hiện tượng, … dựa trên các tiêu chí đã đưa ra.

- Tác dụng đối với HS: Thúc đẩy sự tìm tòi tri thức, sự xác định giá trị của HS.

- Cách thức sử dụng: GV có thể tham khảo một số gợi ý sau để xây dựng các câu hỏi đánh giá: Hiệu quả vận dụng dạy học tích cực như¬ thế nào? Triển khai dạy học tích cực đó có thành công không trong thực tiễn dạy học? Theo em trong số các giả thuyết nêu ra, giả thuyết nào là hợp lí nhất và tại sao?

* Câu hỏi "tổng hợp":

- Mục tiêu: Câu hỏi "tổng hợp" nhằm kiểm tra khả năng của HS có thể đ-ưa ra dự đoán, cách giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.

- Tác dụng đối với HS: Kích thích sự sáng tạo của HS, h¬ướng các em tìm ra nhân tố mới, …

- Cách thức sử dụng:

+ GV cần tạo ra những tình huống phức tạp, những câu hỏi có vấn đề, khiến HS phải suy đoán, có thể tự do đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng của mình;

+ Câu hỏi sáng tạo đòi hỏi phải có nhiều thời gian chuẩn bị.

Câu 15

Các câu hỏi cho mục tiêu khai thác kiến thức:

- Câu hỏi để HS cùng xây dựng bài giảng: Các câu hỏi này thường đặt xen kẽ bài giảng, theo mạch phát triển của bài giảng để HS tự khai thác nội dung tiếp theo, thay vì thầy có thể giảng hoặc trình bày tất cả, như: yêu cầu HS tự rút ra kết luận, HS tự tìm ví dụ minh hoạ nội dung, HS lí giải một vấn đề đơn giản. Nếu có một hệ thống câu hỏi cho mục đích này thì đó là phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở.

- Câu hỏi để HS thảo luận: Các câu hỏi này có thể coi là phương tiện để HS làm việc nhóm, yêu cầu HS đánh giá một qui trình làm việc, phân loại, so sánh.

- Câu hỏi để HS khám phá: Các câu hỏi này là những tình huống, yêu cầu HS trao đổi, khám phá trong một thời gian ngắn 2-3 phút. Câu hỏi khám phá (hay nhiệm vụ khám phá) cần chuẩn bị trước trong giáo án, có cấu trúc sao cho chứa đựng tình huống buộc HS phải cùng trao đổi ngắn để có lời giải.

Câu hỏi nhằm thu hút sự chú ý của HS vào bài học:

Dùng loại câu hỏi này chứng tỏ GV đã có nghệ thuật dạy học cao. Khi cần nhắc nhở để lôi kéo HS vào bài giảng (khi HS đã mệt mỏi, mất tập trung), thay vì dùng mệnh lệnh (hãy chú ý.., hãy trật tự..) thì GV đưa ra nhưng yêu cầu buộc HS phải chú ý tiến trình của bài giảng mới có thể hoàn thành nhiệm vụ. Ví dụ:

- Hãy nhắc lại nhận xét mà bạn…vừa phát biểu!

- Thầy muốn biết ý kiến của các em về câu chuyện mà thầy sẽ kể sau đây.

Câu 16:. Mục đích sử dụng

Sử dụng các sản phẩm học tập để giúp GV đánh giá sự tiến bộ của HS, đánh giá năng lực vận dụng, năng lực hành động thực tiễn, kích thích động cơ, hứng thú học tập cho HS, phát huy tính tích tự lực, ý thức trách nhiệm, sáng tạo, phát triển năng lực giải quyết vấn đề phức hợp, phát triển năng lực cộng tác làm việc, rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn, phát triển năng lực đánh giá cho HS

Câu 17: Cách sử dụng sản phẩm học tập

Sử dụng các sản phẩm học tập để đánh giá sau khi HS kết thúc một quá trình thực hiện các hoạt động học tập ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm hay trong thực tiễn. GV sử dụng sản phẩm học tập để đánh giá sự tiến bộ của HS và khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ vào trong các hoạt động thực hành, thực tiễn.

Để việc đánh giá sản phẩm được thống nhất về tiêu chí và các mức độ đánh giá, GV có thể thiết kế thang đo. Thang đo sản phẩm là một loạt mẫu sản phẩm có mức độ chất lượng từ thấp đến cao. Khi đánh giá, GV so sánh sản phẩm của HS với những sản phẩm mẫu chỉ mức độ trên thang đo để tính điểm.

GV có thể thiết kế Rubric định lượng và Rubric định tính để đánh giá sản phẩm học tập của HS.

Câu 18:

Bảng kiểm là một danh sách ghi lại các tiêu chí (về các hành vi, các đặc điểm… mong đợi) có được biểu hiện hoặc được thực hiện hay không.

Dưới đây là ví dụ về một bảng kiểm đánh giá kĩ năng diễn đạt bằng lời nói trong khi thuyết trình của HS:

Bảng kiểm thường chỉ rõ sự xuất hiện hay không xuất hiện (có mặt hay không có mặt, được thực hiện hay không được thực hiện) các hành vi, các đặc điểm mong đợi nào đó nhưng nó có hạn chế là không giúp cho người đánh giá biết được mức độ xuất hiện khác của các tiêu chí đó.

Cau 19: sử dụng bảng kiểm

Bảng kiểm được sử dụng để đánh giá các hành vi hoặc các sản phẩm mà HS thực hiện. Với một danh sách các tiêu chí đã xây dựng sẵn, GV sẽ sử dụng bảng kiểm để quyết định xem những hành vi hoặc những đặc điểm của sản phẩm mà HS thực hiện có khớp với từng tiêu chí có trong bảng kiểm không.

GV có thể sử dụng bảng kiểm nhằm:

• Đánh giá sự tiến bộ của HS: Họ có thể chỉ ra cho HS biết những tiêu chí nào HS đã thể hiện tốt, những tiêu chí nào chưa được thực hiện và cần được cải thiện.-
• GV còn có thể tổng hợp các tiêu chí trong bảng kiểm và lượng hóa chúng thành điểm số theo cách tính % để xác định mức độ HS đạt được.-

Câu 20: Thang đánh giá

Thang đánh giá là công cụ đo lường mức độ mà HS đạt được ở mỗi đặc điểm, hành vi về khía cạnh/lĩnh vực cụ thể nào đó.

Có 3 hình thức biểu hiện cơ bản của thang đánh giá là thang dạng số, thang dạng đồ thị và thang dạng mô tả.

- Thang đánh giá dạng số: là hình thức đơn giản nhất của thang đánh giá trong đó mỗi con số tương ứng với một mức độ thực hiện hay mức độ đạt được của sản phẩm. Khi sử dụng, GV đánh dấu hoặc khoanh tròn vào một con số chỉ mức độ biểu hiện mà HS đạt được. Thông thường, mỗi con số chỉ mức độ được mô tả ngắn gọn bằng lời.

- Thang đánh giá dạng đồ thị: mô tả các mức độ biểu hiện của đặc điểm, hành vi theo một trục đường thẳng. Một hệ thống các mức độ được xác định ở những điểm nhất định trên đoạn thẳng và người đánh giá sẽ đánh dấu (X) vào điểm bất kì thể hiện mức độ trên đoạn thẳng đó. Với mỗi điểm cũng có những lời mô tả mức độ một cách ngắn gọn.

- Thang đánh giá dạng mô tả: là hình thức phổ biến nhất, được sử dụng nhiều nhất của thang đánh giá, trong đó mỗi đặc điểm, hành vi được mô tả một cách chi tiết, rõ ràng, cụ thể ở mỗi mức độ khác nhau. Hình thức này yêu cầu người đánh giá chọn một trong số những mô tả phù hợp nhất với hành vi, sản phẩm của HS.

Người ta còn thường kết hợp cả thang đánh giá số và thang đánh giá mô tả để việc đánh giá được thuận lợi hơn.

Câu 2: 1 Với mỗi tiêu chí, xác định số lượng mức độ đo cho phù hợp (có thể từ 3 đến 5 mức độ). Lưu ý là không nên quá nhiều mức độ, vì người đánh giá sẽ khó phân biệt rạch ròi các mức độ với nhau.

Câu 22: Thầy/cô cho ý kiến về việc sử dụng rubric cho học sinh đánh giá đồng đẳng về mặt định tính được hiệu quả?

Đối với đánh giá định tính: GV dựa vào sự miêu tả các mức độ trong bản rubric để chỉ ra cho HS thấy khi đối chiếu sản phẩm, quá trình thực hiện của HS với từng tiêu chí thì những tiêu chí nào họ làm tốt và làm tốt đến mức độ nào (mức 4 hay 5), những tiêu chí nào chưa tốt và mức độ ra sao (mức 1, 2 hay 3). Từ đó, GV dành thời gian trao đổi với HS hoặc nhóm HS một cách kĩ càng về sản phẩm hay quá trình thực hiện nhiệm vụ của họ để chỉ cho họ thấy những điểm được và chưa được. Trên cơ sở HS đã nhận ra rõ những nhược điểm của bản thân hoặc của nhóm mình, GV yêu cầu HS đề xuất cách sửa chữa nhược điểm để cải thiện sản phẩm/quá trình cho tốt hơn. Với cách này, GV không chỉ sử dụng rubric để đánh giá HS mà còn hướng dẫn HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Qua đó, HS sẽ nhận rõ được những gì mình đã làm tốt, những gì còn yếu kém, tự vạch ra hướng khắc phục những sai sót đã mắc phải, nhờ đó mà sẽ ngày càng tiến bộ. Tuy việc trao đổi giữa GV và HS cần rất nhiều thời gian của lớp nhưng chúng thực sự đóng vai trò quyết định làm tăng hiệu quả học tập và tăng cường khả năng tự đánh giá của HS.

Câu 23: Để đánh giá một rubric tốt thầy, cô sẽ đánh giá theo những tiêu chí nào?

- Phân tích yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề, môn học và xác định các kiến thức, kĩ năng mong đợi ở HS và thể hiện những kiến thức, kĩ năng mong đợi này vào các nhiệm vụ/bài tập đánh giá mà GV xây dựng.

- Xác định rõ các nhiệm vụ/bài tập đánh giá đã xây dựng là đánh giá hoạt động, sản phẩm hay đánh giá cả quá trình hoạt động và sản phẩm.

- Phân tích, cụ thể hóa các sản phẩm hay các hoạt động đó thành những yếu tố, đặc điểm hay hành vi sao cho thể hiện được đặc trưng của sản phẩm hay quá trình đó. Đó là những yếu tố, những đặc điểm quan trọng, cần thiết quyết định sự thành công trong việc thực hiện hoạt động/sản phẩm. Đồng thời căn cứ vào yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề, môn học để từ đó xác định tiêu chí đánh giá.

Sau khi thực hiện việc này ta sẽ có một danh sách các tiêu chí ban đầu.

- Chỉnh sửa, hoàn thiện các tiêu chí. Công việc này bao gồm:

+ Xác định số lượng các tiêu chí đánh giá cho mỗi hoạt động/sản phẩm. Mỗi hoạt động/sản phẩm có thể có nhiều yếu tố, đặc điểm để chọn làm tiêu chí. Tuy nhiên số lượng các tiêu chí dùng để đánh giá cho một hoạt động/sản phẩm nào đó không nên quá nhiều. Bởi trong một thời gian nhất định, nếu có quá nhiều tiêu chí đánh giá sẽ khiến cho GV ít khi có đủ thời gian quan sát và đánh giá, khiến cho việc đánh giá thường bị nhiễu. Do đó, để sử dụng tốt nhất và có thể quản lí một cách hiệu quả, cần xác định giới hạn số lượng tiêu chí cần thiết nhất để đánh giá. Thông thường, mỗi hoạt động/sản phẩm có khoảng 3 đến 8 tiêu chí đánh giá là phù hợp.