Phương pháp dạy học mới chú trọng vào hoạt động thực tiễn

Bài viết trên trang giáo dục báo Vnexpress (30/8/2019)

Các chuyên gia giáo dục cho rằng đặc điểm của dạy học phát triển năng lực là tích hợp, tích cực và phân hóa.

Bước vào năm học bản lề chuẩn bị cho việc áp dụng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 bắt đầu từ năm học 2020-2021, vấn đề phát triển năng lực học sinh thông qua dạy học tích cực càng thu hút sự quan tâm của giáo viên và người dân trong xã hội. 14h, ngày 30/8, đại diện ban quản lý dự án chương trình Giáo dục phổ thông mới gồm Phó giáo sư, Tiến sĩ Nguyễn Xuân Thành, Vụ phó Vụ Giáo dục Trung học, Giám đốc dự án RGEP; Giáo sư, Tiến sĩ Lê Phương Nga (Đại học Sư phạm Hà Nội); Giáo sư, Tiến sĩ Phạm Hồng Tung, chủ biên Chương trình môn Lịch sử có buổi giao lưu trực tuyến với độc giả VnExpress về việc dạy học phát triển năng lực trong nhà trường phổ thông.

Giáo sư, Tiến sĩ Phạm Hồng Tung, chủ biên Chương trình môn Lịch sử và Tiến sĩ Lê Phương Nga (Đại học Sư phạm Hà Nội) có mặt sớm tại VnExperss để tham gia tư vấn cho độc giả.

Dưới đây là nội dung buổi tư vấn:

- GS Phương Nga cho hỏi Giáo viên nên tổ chức các hình thức dạy học như thế nào để phát huy năng lực học sinh? (Hương Trà, 41 tuổi, Bình Phước)

- GS.TS Lê Phương Nga:

Các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tích cực thường sử dụng ở lớp 1 là trò chơi, đóng vai và hoạt động nhóm nhỏ. Ví dụ, với các bài tập mở, giáo viên có thể tổ chức thành các trò chơi thi tìm nhanh, tìm nhiều, tạo nhiều; Các bài đọc có lời hội thoại, bài luyện nói theo nghi thức đều có thể tổ chức dưới dạng trò chơi sắm vai. Và với bất cứ bài tập nào thấy phù hợp, giáo viên đều có thể đổi hoạt động cá nhân thành hoạt động nhóm, có thể đổi tương tác thầy - trò thành tương tác trò - trò, cũng có nghĩa là hoạt động nhóm. Đồ dùng trực quan cùng với phương tiện công nghệ thông tin có rất nhiều lợi thế để tổ chức dạy học nói chung, dạy học tích cực nói riêng. Giáo viên cần sử dụng thành thạo để tận dụng những lợi thế đó.

Nên chú ý các kĩ thuật để thực hiện các hình thức này. Ví dụ: Phải điều hành quá trình dạy học như là người trực tiếp tham gia những tình huống giao tiếp giả định. Trong dạy học theo hướng đổi mới, thầy giáo sẽ tạo điều kiện, hướng dẫn, gợi ý, hỗ trợ. Thầy giáo sẽ là người tham gia, tổ chức, phân tích và tư vấn... Thầy giáo cần hướng dẫn "kín đáo", nghĩa là để học sinh không nhận thấy sự can thiệp của thầy như một người ngoài, mà như là một người tham gia vào cuộc giao tiếp. Điều này cho thấy vai trò của người dạy đã thay đổi. Chúng ta làm rõ điều này bằng cách phân tích ví dụ sau:

Khi dạy bài tập đọc Cái Bống, để trả lời câu hỏi liên hệ của bài đọc: "Em đã làm gì giúp mẹ?", giáo viên đã gợi ý cho học sinh chơi trò chơi đóng vai: 2 học sinh được đóng vai người phỏng vấn và người được phỏng vấn, còn cả lớp ở vai xem, nghe cuộc phỏng vấn.

Tình huống xảy ra là: Cả hai bạn học sinh đóng vai chỉ nhìn vào nhau, không nhìn xuống các bạn dưới lớp, mặt bạn phỏng vấn rất buồn, còn bạn được phỏng vấn nói rất bé. Giáo viên đã can thiệp một cách trực tiếp: "Tuấn Anh (tên học sinh phỏng vấn) nhìn vào các bạn, tươi lên, mặt buồn thế sao được! Lan Phương (tên học sinh được phỏng vấn) nói to lên, nói thế ai nghe được!".

Như vậy, thay vì làm một người đứng ngoài trò chơi để phán xét, giáo viên cần phải can thiệp một cách kín đáo, cần đặt mình trong vai một nhân vật đang chơi - người ghi hình, ghi âm cuộc phỏng vấn. Và sự tác động chờ đợi lúc này sẽ là: Giáo viên dùng 4 ngón tay làm ống kính máy quay và nói với Tuấn Anh: "Tuấn Anh, nhìn lên, chuẩn bị ghi hình, tươi lên chút nữa nào!", giáo viên đóng kịch đưa micro có tay cầm dài cho Lan Phương, tay hất từ dưới lên ra hiệu tăng âm lượng để thu tiếng, mà không nói:"Nói to lên".

- Thưa ông Thành, theo ông, năng lực học sinh có thể được diễn giải một cách dễ hiểu nhất như thế nào? (Hà Phương, 31 tuổi, Hà Nội)

- Phó giáo sư, Tiến sĩ Nguyễn Xuân Thành, Vụ phó Vụ Giáo dục Trung học, Giám đốc dự án RGEP:

Trước hết, chương trình mới định hướng phát triển năng lực học sinh. Đây là đổi mới căn bản so với chương trình định hướng nội dung hiện nay.

Quả thật có nhiều cách phát biểu về dạy học phát triển năng lực, nhưng theo tôi, cách nói dễ hiểu nhất về các năng lực của học sinh là: các em sử dụng kiến thức, kỹ năng đã học để làm được gì sau khi học. Để phát triển năng lực thì cần thay đổi cách dạy, cách học, cách đánh giá. Các giờ học phải tổ chức các hoạt động học cho học sinh, học sinh được hoạt động như thế nào thì sẽ hình thành năng lực tương ứng. Chẳng hạn như: nếu yêu cầu học sinh chỉ chắt lọc thông tin, kiến thức từ kênh chữ, thì các em sẽ phát triển năng lực đọc hiểu; nếu yêu cầu học sinh cùng nhau tìm hiểu thông tin, thảo luận... thì các em phát triển năng lực giao tiếp, hợp tác... Tương tự, học sinh sẽ hình thành và phát triển các năng lực khác nhau khi được yêu cầu thực hiện các hoạt động khác nhau.

Phó giáo sư, Tiến sĩ Nguyễn Xuân Thành, Vụ phó Vụ Giáo dục Trung học, Giám đốc dự án RGEP.

- Tại sao nói, trong dạy học phát triển năng lực học sinh, đánh giá quá trình quan trọng hơn kết quả, thưa GS.TS Lê Phương Nga? (Phương Thùy, 35 tuổi, Vĩnh Phúc)

- GS.TS Lê Phương Nga:

Trong dạy học phát triển năng lực, đánh giá kết quả giáo dục không nhằm vào phân loại học sinh mà để cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực và những tiến bộ của học sinh trong suốt quá trình học tập môn học. Để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lý và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục.

Đánh giá thường xuyên chính là hoạt động điều hành quá trình dạy học được thực hiện liên tục trong suốt quá trình dạy học, do giáo viên tổ chức. Hình thức đánh giá gồm: giáo viên đánh giá học sinh, học sinh đánh giá lẫn nhau, học sinh tự đánh giá.

Các kĩ thuật đánh giá thường xuyên thường được dùng trong môn Tiếng Việt ở tiểu học là quan sát, vấn đáp nhanh, đánh giá sản phẩm của học sinh, bài tập trắc nghiệm, bài thực hành. Đánh giá thường xuyên cũng chính là điều hành quá trình dạy học, phải tuân thủ yêu cầu của việc tổ chức hoạt động trong giờ học. Khi đánh giá thường xuyên, giáo viên cần tuân thủ quy trình và cũng là các yêu cầu đã được nói đến ở chương trước:

(1) Xác định được mẫu chuẩn đầu ra (kết quả mong đợi) của mỗi hoạt động trong giờ học;

(2) Tạo được các mẫu Tiếng Việt theo các tiêu chí, chỉ báo đã xác định.

(3) Phát hiện được các lỗi học sinh mắc phải và sửa chữa, hướng dẫn cách làm để đạt kết quả đúng.

Ở đây chỉ muốn lưu ý rằng, một lời nhận xét, đánh giá đầy đủ trong khi điều hành dạy học gồm ba phần và không được bỏ qua phần thứ nhất: khẳng định ưu điểm của học sinh, kể cả khi kết quả làm việc của các em còn rất yếu (đọc còn ngắc ngứ, rất chậm; viết chữ sai lệch nhiều so với mẫu...), giáo viên phải khen về thái độ (ví dụ: Con chịu khó đọc như thế là rất tốt/ Con biết giơ tay phát biểu là rất tốt...).

Phần thứ hai: chỉ ra điểm chưa đạt – không nên dùng những câu phủ định nặng nề mà dùng những lời nhắc nhở nhẹ nhàng, ví dụ: Con thử xem lại độ cao của con chữ h/ Con xem lại từ sung sướng viết đúng chưa. Và cuối cùng chỉ ra điểm chưa đạt không phải để đánh giá mà để đi đến phần thứ ba: chỉ dẫn để khắc phục. Những mẫu lời đánh giá của giáo viên phải được chuyển giao cho học sinh để các em biết đánh giá lẫn nhau vì sự tiến bộ. Đánh giá đồng đẳng không có nghĩa là cho phép phán xét bằng tập thể. Đánh giá vì sự tiến bộ đòi hỏi nội dung nhận xét phải rất cụ thể chứ không phải là những lời khen, chê chung chung: Bạn làm (trả lời, đọc, nói, viết...) tốt/ không tốt; mà cần chỉ rõ tốt/ chưa tốt ở chỗ nào. 

- Xin bà Phương Nga cho biết tầm quan trọng của công nghệ thông tin trong phát triển năng lực học sinh, trong đó có học sinh tiểu học? Có lo ngại cho rằng việc lạm dụng công nghệ có thể làm giảm tương tác giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với nhau, cần làm gì để tránh "tác động ngược" này, thưa bà? (Lại Văn Quốc, 35 tuổi, Vĩnh Phúc)

- GS.TS Lê Phương Nga:

Phương tiện công nghệ thông tin có vai trò rất quan trọng trong dạy học mới. Trước hết nhờ nó giáo viên và học sinh được thụ hưởng rất nhiều nền văn minh xã hội nói chung và nguồn thông tin vô cùng lớn nói chung, thụ hưởng các hệ thống tài nguyên hỗ trợ dạy học mà các công ty sách giáo khoa đã và đang xây dựng.

Phương tiện công nghệ thông tin giúp làm giảm lao động của giáo viên, đẩy nhanh tốc độ và kích thích hứng thú học tập của học sinh. Lo ngại cho rằng việc lạm dụng công nghệ có thể làm giảm tương tác giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với nhau là có cơ sở.

Để để tránh tác động ngược này bạn luôn luôn nhớ công nghệ thông tin có vai trò rất quan trọng nhưng nó chỉ là phương tiện. Con người sử dụng nó mới là quan trọng. Vì vậy chỉ sử dụng khi cần thiết và nhớ rằng máy không thể thay thế cho thầy giáo. Tôi đã dự một giờ học lớp 1 và nghỉ giữa giờ đã đứng háo hức chờ đợi để nhún nhảy cùng học sinh theo một điệu nhạc vui mà cô giáo chuẩn bị mở băng cat set. Thế rồi rẹt, rẹt, rẹt một lúc và cô giáo tuyên bố: Máy hỏng, đề nghị cả lớp ngồi xuống. Bạn thử tưởng tượng xem cả tôi và học sinh sẽ cụt hứng như thế nào. Thế nên hôm đó tôi đã hát một khúc hát sôi động và cả mình và học sinh đều vui vẻ nhảy theo.

- Theo ông, việc đào tạo sinh viên sư phạm, trong đó có các giáo viên Lịch sử tương lai, cần chuyển động theo hướng nào để khi ra trường, họ bắt nhịp được với chương trình mới? (Trúc Khuê, 42 tuổi, Hà Nội)

- Giáo sư, Tiến sĩ Phạm Hồng Tung:

Hiện nay, trên thế giới cũng như ở Việt Nam đang có một số mô hình đào tạo giáo viên khác nhau. Điểm chung của tất cả mô hình này là đào tạo người thầy sáng tạo của tương lai, của kỷ nguyên cách mạng 4.0. Ở đó, người thầy không chỉ là người truyền thụ kiến thức mà là người dẫn dắt, truyền cảm hứng, hướng dẫn cho học sinh tự mình phát triển năng lực và phẩm chất. Tức là các em sẽ tự mình tìm kiếm thông tin, khám phá tri thức, tự mình rèn luyện các kỹ năng và đưa ra lựa chọn giá trị sống cho bản thân. Qua tất cả những chữ "tự mình", học sinh sẽ hình thành, phát triển được năng lực và phẩm chất.

Cho nên, điều quan trọng nhất của giáo viên Lịch sử trong tương lai là phải hướng dẫn được cho học sinh cách tự tìm kiếm tài liệu, xử lý tài liệu, tự khám phá lịch sử và vận dụng những hiểu biết lịch sử vào cuộc sống. Trên cơ sở đó, các em yêu thích lịch sử thế giới và lịch sử dân tộc. Để đáp ứng yêu cầu đó, phương thức đào tạo giáo viên cần phải thay đổi căn bản. Để xứng đáng là người thầy, người dẫn đạo thì giáo viên phải tự mình là người say mê, có năng lực và có tri thức để làm được việc đó.

Giáo sư, Tiến sĩ Lê Phương Nga (Đại học Sư phạm Hà Nội).

- Xin hỏi TS Xuân Thành, Giáo viên thường gặp vướng mắc gì khi triển khai các phương pháp dạy học tích cực? (Bích Phượng, 37 tuổi, Đà Nẵng)

- PGS Nguyễn Xuân Thành:

Các phương pháp dạy học tích cực đều có rất nhiều ưu điểm, tuy nhiên, trong quá trình áp dụng, đâu đó có sự sai lệch, hoặc thực hiện còn máy móc. Chẳng hạn như Góc học tập của mô hình VNEN là nơi trưng bày sản phẩm của học sinh, có thể chỉ là một tấm bảng nơi các em có thể kẹp các sản phẩm của mình, không nhất thiết phải dành một diện tích quá rộng làm ảnh hưởng đến không gian lớp học. Hoặc việc học nhóm cũng cần linh hoạt, không nhất thiết phải là phải chia sẵn thành nhóm 4 hay nhóm 6, thậm chí nhóm 10, gây tình trạng chỉ một vài em tích cực hoạt động, "bỏ quên" những học sinh còn rụt rè, chưa tích cực. Giáo viên có thể cho học sinh hoạt động nhóm đôi để các em ngồi cạnh nhau chia sẻ, thảo luận, hoặc yêu cầu các em bàn trên quay xuống bàn dưới để hình thành các nhóm4, nhóm 6. Dạy học tích cực cần đặc biệt lưu ý hoạt động cá nhân. Mỗi học sinh khi học tích cực cần phải tự đọc, nghe, nhìn,... để có được ý kiến riêng, sau đó mới tham gia thảo luận, trao đổi. 

Trong một số trường hợp khác, các thầy cô đã rất công phu chuẩn bị nội dung, lựa chọn học liệu tốt, nhưng lại chưa đặt được yêu cầu cụ thể, phù hợp cho học sinh. Chẳng hạn khi thầy cô đưa ra một bức tranh, hay cho các em xem video, nếu chỉ yêu cầu: "Các em hãy phát biểu cảm tưởng về bức tranh/ clip này", thì các em rất khó thực hiện. Nếu thầy cô thay bằng những yêu cầu cụ thể, như:"Hãy đọc đoạn văn này" và yêu cầu học sinh trả lời câu hỏi/ thực hiện nhiệm vụ phù hợp, vừa sức với học sinh, thì học sinh sẽ phải vận dụng kiến thức, hiểu biết để thực hiện yêu cầu này. 

- Hiệu trưởng có vai trò như thế nào trong triển khai dạy học phát triển năng lực học sinh theo Chương trình GDPT mới thưa ông Thành? (Đức Minh, 37 tuổi, Hồ Chí Minh)

- PGS Nguyễn Xuân Thành:

Có thể nói người hiệu trưởng có vai trò mang tính chất quyết định, vì mọi đường lối, chính sách, đổi mới cuối cùng sẽ phải được thực hiện ở nhà trường. Hiệu trưởng là người chịu trách nhiệm xây dựng kế hoạch giáo dục cho phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên nhà trường. Hiệu trưởng phải tổ chức thực thi kế hoạch đó, tạo được môi trường tốt nhất cho giáo viên, học sinh phát huy các phẩm chất. Cán bộ quản lý cấp Sở, Phòng phải thấu hiểu, đồng hành với đổi mới để khuyến khích, ủng hộ hiệu trưởng trong xây dựng và triển khai kế hoạch nhà trường. 

Thực tế, hiệu trưởng nhà trường phổ thông không chỉ đơn thuần là những nhà quản lý mà còn phải hiểu biết một cách sâu sắc về chương trình mới ở góc độ người quản lý, tổ chức, lập kế hoạch, triển khai và giám sát việc thực hiện các nhiệm vụ cụ thể, từ nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục... Có thể nói, hiệu trưởng giống như nhạc trưởng, điều khiển "dàn nhạc nhà trường", đáp ứng yêu cầu đổi mới.

Hiệu trưởng phải hiểu biết về chương trình, phương pháp, cách thức tổ chức dạy học, đánh giá kết quả giáo dục, từ đó đánh giá đúng và động viên kịp thời sức lao động, sự sáng tạo của giáo viên. Chương trình mới cho phép cơ sở giáo dục phổ thông chủ động tổ chức, xây dựng kế hoạch giáo dục đảm bảo phù hợp với điều kiện nhà trường. Nếu hiệu trưởng không hiểu rõ chương trình cũng như chuyên môn thì không thể tổ chức được. Chẳng hạn, đối với những môn tích hợp như môn khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, môn Lịch sử và Địa lí, hiệu trưởng phải xây dựng kế hoạch giáo dục, từ đó phân công, chỉ đạo sắp xếp thời khóa biểu một cách khoa học, phù hợp để đội ngũ giáo viên sẵn có của nhà trường đảm nhiệm tốt nhiệm vụ. Tương tự, hiệu trưởng cũng là người điều hành tổ chức hoạt động trải nghiệm để các khối lớp hoạt động nhịp nhàng.

Không chỉ vậy, hiệu trưởng còn có ảnh hưởng lớn trong hầu hết các vấn đề của nhà trường phổ thông như quản lý, tạo điều kiện cho giáo viên và học sinh dễ tiếp cận thiết bị dạy học; ngăn chặn bạo lực học đường; xây dựng môi trường giáo dục dân chủ.

- Hoạt động trải nghiệm trong môn Lịch sử đóng góp như thế nào vào việc hình thành năng lực của học sinh? (Hữu Quyết, 48 tuổi, Tuyên Quang)

- Giáo sư, Tiến sĩ Phạm Hồng Tung:

Hoạt động trải nghiệm trong môn Lịch sử rất quan trọng. Một trong những nguyên nhân từ xưa đến nay khiến cho học Lịch sử trong nhà trường trở thành nặng nề và nhàm chán là do học chay, dạy chay. Học sinh thường rất buồn và thất vọng với việc cứ đến giờ Lịch sử là bị nhồi nhét kiến thức xơ cứng, sáo rỗng. 

Trước đây, nhiều địa phương chưa có điều kiện đưa học sinh đi tham quan các di tích lịch sử, thăm các bảo tàng. Hiện nay chúng ta có được sự hỗ trợ của phương tiện, các thiết bị hiện đại như cho học sinh đi "du lịch" vòng quanh thế giới bằng những phần mềm 3D. Điều này giúp giờ học Lịch sử sinh động, thú vị hơn nhiều. Tất nhiên, không gì bằng chúng ta đưa học sinh đến nơi từng diễn ra các di tích lịch sử quan trọng, như Địa đạo Củ Chi, Bãi cọc Bạch Đằng, Ải Chi Lăng, Gò Đống Đa... Nhưng tôi muốn các đồng nghiệp đừng chờ cho đến khi chúng ta có những điều kiện tuyệt vời như thế. Hãy dẫn các em ra khỏi lớp, chỉ cho các em thấy những cánh đồng lúa mà cha ông ta đã cày cấy từ nghìn đời, từng con phố cha mẹ em đi làm việc hàng ngày để nuôi sống các em - đó cũng chính là lịch sử - nó phong phú và thú vị hơn bất kỳ trang sách giáo khoa nào.

Ngay xung quanh các em, cũng có vô vàn vật mà mang nguồn thông tin tư liệu lịch sử, như một tờ lịch, một đồng tiền, một cái miếu thờ... hãy hướng dẫn các em tìm hiểu về những hiện vật lịch sử gần gũi đó. Đấy cũng là một cách phát triển năng lực và thể hiện tình yêu lịch sử hiệu quả.

- Một số bậc phụ huynh cho rằng học sinh lớp 1 - lớp đầu tiên của hệ thống giáo dục phổ thông - chỉ cần biết đọc, biết viết là đủ, không cần phải có nhiều năng lực "cao siêu". Bà có ý kiến như thế nào về vấn đề này? (Hương Mai, 31 tuổi, Hà Nội)

- GS.TS Lê Phương Nga:

Để trả lời câu hỏi này, cần hiểu thế nào là năng lực cao siêu. Nếu là những yêu cầu không thiết thực,  không vừa sức, xa với với đời sống thực của các em thì quả là không nên. Và đúng là đọc, viết là hai mục tiêu cốt lõi của chương trình lớp 1, tạo điều kiện để học sinh mau có công cụ học tập. Bên cạnh đó, các em cũng cần có các năng lực khác như tính toán, khoa học, nghệ thuật, thể chất... Ngoài ra, biết đọc cũng không chỉ là nhìn chữ đọc được thành âm thanh mà còn phải hiểu nghĩa, mà còn bước đầu liên hệ, kết nối nội dung đọc được với bản thân. Biết viết cũng không chỉ là tập chép, viết chính tả mà bước đầu viết được một câu của chính mình.

- Ông Thành có thể đưa ra một phương pháp dạy học tích cực đã được Bộ GDĐT triển khai có nhiều ưu điểm khi triển khai Chương trình GDPT mới? (Lam My, 42 tuổi, Thái Nguyên)

- PGS Nguyễn Xuân Thành:

Một trong những phương pháp dạy học đã được triển khai có nhiều điểm chung với công văn 5555 là Mô hình Trường học mới (VNEN). VNEN đã được triển khai ở nhiều trường Tiểu học trên cả nước, và sau đó là trường Trung học cơ sở. Bản chất của VNEN là đổi mới sư phạm để đổi mới nhà trường, cụ thể là đổi mới phương pháp và cách thức thực hiện chương trình GDPT, nghĩa là thầy cô không truyền thụ kiến thức một chiều mà thực hiện giao nhiệm vụ cho học sinh thực hiện trong các hoạt động của giờ học, bao gồm: hoạt động khởi động, hình thành kiến thức, luyện tập, vận dụng, mở rộng kiến thức.

Qua nhiều năm thực hiện, đặc biệt là sau khi Bộ GDĐT ban hành công văn 4068 về việc triển khai Mô hình Trường học mới tự nguyện, phù hợp với điều kiện nhà trường, những trường thực hiện VNEN hoặc áp dụng VNEN tự nguyện đã hoạt động ổn định, có chất lượng tốt.

- Môn Lịch sử trong Chương trình Giáo dục phổ thông mới có yêu cầu học sinh học thuộc lòng như phương pháp truyền thống? (Minh Thu, 38 tuổi, Nha Trang)

- Giáo sư, Tiến sĩ Phạm Hồng Tung:

Cả chương trình cũ trước đây cũng như chương trình mới, không ai yêu cầu học sinh học thuộc lòng. Chương trình mới càng không yêu cầu các em ghi nhớ máy móc những diễn biến, sự kiện ngày tháng năm hoặc học thuộc những sử liệu nào đó. Bởi tất cả những điều đó, các em có thể tìm thấy ngay chỉ sau "vài nốt nhạc" ở bác Google, hoặc ở các học liệu khác. Điều quan trọng nhất là các em phải hiểu và vận dụng được cách tìm kiếm thông tin liên quan đến các sự kiện nhân vật lịch sử; trên cơ sở đó hiểu được logic của sự kiện và quá trình lịch sử. Quan trọng hơn là rút ra được từ đó cái gì có ích cho các em để vận dụng vào cuộc sống. Còn nếu hiểu biết đó không có ích cho các em trong cuộc sống, trước gì nó cũng phải biến mất trong bộ nhớ của các em để nhường chỗ cho những thứ cần thiết và hữu ích hơn.

Tuy nhiên, nói đi thì phải nói lại, có những tri thức lịch sử vẫn cần được ghi nhớ một cách nguyên vẹn và chắc chắn. Ví dụ: Tôi tin người Việt Nam cũng cần thuộc bài thơ "Nam quốc sơn hà" hoặc phải biết tác phẩm "Cáo bình ngô" là của Nguyễn Trãi, hay ngày Quốc khánh của nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam là ngày 2/9.

- Có ý kiến cho rằng học sinh Việt Nam nhớ sử nước ngoài hơn sử nước ta, theo giáo sư, làm thế nào để học sinh yêu lịch sử, có nhu cầu học sử và hình thành được các năng lực cần thiết? (Mạnh Trường, 38 tuổi, Hà Nội)

- Giáo sư, Tiến sĩ Phạm Hồng Tung:

Ở đây có hai chuyện. Thứ nhất, dường như giới trẻ và nhân dân ta nhớ và yêu lịch sử nước ngoài hơn lịch sử nước ta, đấy là một nỗi đau khiến chúng ta phải trăn trở. Nhưng thử hỏi các em đang nhớ cái gì của lịch sử nước ngoài và thông qua phương tiện nào? Thực tế, các em đang nhớ, đang hiểu về lịch sử nước ngoài chủ yếu thông qua các sản phẩm của văn hóa như phim dã sử, game online, tiểu thuyết lịch sử... Đấy là hậu quả của việc chúng ta đang bị "xâm thực" - trở thành "thuộc địa văn hóa" của nước ngoài.

Như vậy, câu chuyện thứ hai là từ xưa tới nay chúng ta dạy sử cho học sinh mà không hướng dẫn cho các em là học để làm gì. Bây giờ cách dạy và học lịch sử phải khác, phải hướng dẫn cho học sinh vận dụng những hiểu biết về lịch sử, văn hóa dân tộc vào cuộc sống. Có rất nhiều ngành hot có thể được phát triển và trở nên hot hơn nữa nếu dựa vững chắc trên nền tảng chất liệu lịch sử văn hóa dân tộc. Ví dụ như phát triển du lịch, công nghiệp điện ảnh, công nghiệp sản xuất game, sân khấu, hội họa thậm chí kinh tế và nhiều ngành kỹ thuật cũng có thể khai thác các giá trị lịch sử văn hóa để đưa ra những sản phẩm có tính cạnh tranh cao hơn. Bằng cách đó, chúng ta sẽ đánh chiếm lại thị trường văn hóa quốc nội và học sinh Việt Nam sẽ nhớ và yêu lịch sử, văn hóa Việt Nam hơn những "món hàng ngoại nhập". Đó chính là tinh thần của chiến lược phát triển công nghiệp văn hóa Việt Nam đã được Thủ tướng Chính phủ ký ban hành từ năm 2016.

Nhiều thắc mắc của độc giả về phát triển năng lực cho học sinh được các chuyên gia giải đáp.

- Thưa GS Phương Nga, Mặc dù không còn quá xa lạ với giáo viên và công chúng, nhưng nhiều người vẫn còn có khái niệm khá mơ hồ về Dạy học phát triển năng lực. Vậy theo bà, khái niệm dạy học phát triển năng lực có thể được diễn giải một cách dễ hiểu nhất như thế nào? (Mỹ Hạnh, 41 tuổi, Vĩnh Long)

- GS.TS Lê Phương Nga:

Chương trình GD PTTT là chương trình chúng ta sẽ thực thi vào năm học 2020-2021 là chương trình dạy học phát triển năng lực. Trước hết, nó được phân biệt với chương trình tập trung vào nội dung ở chỗ: thay vì tập trung trả lời câu hỏi: "Học sinh học được gì?" sẽ là học sinh làm được gì từ điều đã học?, nghĩa là học sinh phải chuyển từ biết (nhận thức) sang làm (hành động). Đây là một chương trình chú trọng vào hoạt động thực tiễn.

Ví dụ: Hoạt động trong môn tiếng Việt là hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, về từ ngữ mục tiêu cuối cùng là học sinh cần phải sử dụng từ phù hợp ngữ cảnh;  Vì vậy,  khi dạy từ và cấu tạo của từ, thay vì tập trung trả lời câu hỏi: Đâu là một từ đâu là hai từ, đâu là từ ghép đâu là từ láy? - Phải trả lời câu hỏi: Chọn từ để dùng như thế nào, khi nào thì nên dùng từ đơn, khi nào nên dùng từ láy. Cho nên trong bài văn tả cảnh ở lớp 5, thay vì viết: "Trên trời, có con chim đang bay" thì nên viết "Những cánh chim chấp chới trên nền trời". 

Thứ hai, trong chương trình GDPTTT, năng lực được định nghĩa là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Định nghĩa này cho thấy, nói một cách tóm lược nhất, đặc điểm của dạy học phát triển năng lực là dạy học tích hợp, tích cực và phân hóa.

- Thưa ông Tung, nhiều ý kiến cho rằng Lịch sử là môn học khô khan, nặng nề, thậm chí xa lạ đối với thực tại. Theo ông, chương trình môn Lịch sử cần được triển khai như thế nào để tránh "lối mòn" này? (Thu Lan, 38 tuổi, Hà Nội)

- Giáo sư, Tiến sĩ Phạm Hồng Tung:

Môn Lịch sử cũng như các môn khác. Nó có trở thành khô khan, nặng nề, xa lạ với thực tại hay không là do chúng ta. Trước đây, môn Lịch Sử trong trường phổ thông đã rơi vào tình trạng như vậy, một phần là do hội chứng môn chính môn phụ đã làm cho vị thế môn Lịch sử vô cùng thấp trong nhà trường. Tôi biết, nhiều nơi dẹp cả dạy Lịch sử để dạy Toán, Anh, Văn. Cũng là "vì học sinh thân yêu" cả thôi, vì các con cần phải đi thi và cần phải đỗ. Rõ ràng là lỗi của chúng ta khi đã đẩy giáo dục phổ thông vào tình trạng thi gì học nấy. Bây giờ tình hình này bắt buộc phải thay đổi, vấn đề là thay đổi thế nào? 

Theo tôi, trước hết phải trả lại vị thế vốn có của môn Lịch sử. Tri thức lịch sử là nền tảng của rất nhiều ngành kinh tế xã hội, không chỉ du lịch, những ngành liên quan đến bảo tàng mà rất nhiều ngành công nghiệp văn hóa và phát triển kinh tế rồi đấu tranh bảo vệ chủ quyền, lợi ích dân tộc đều cần thiết dựa vào hiểu biết lịch sử. Vậy những trường đào tạo nguồn nhân lực cho những ngành nghề trên tại sao tuyển sinh không phải là tổ hợp 5 môn trong đó có Lịch sử và Địa lý cùng với Toán, Văn, Ngoại ngữ. Nếu làm như vậy, chúng ta sẽ có đầu vào tuyển sinh chất lượng cao hơn mà cũng góp phần khắc phục hội chứng môn chính môn phụ.

Tiếp theo, vai trò của giáo viên cũng rất quan trọng. Bản thân giáo viên cũng phải say mê với nghề dạy Sử của mình thì học sinh mới cảm thấy hứng thú. Tôi biết có rất nhiều đồng nghiệp dù hoàn cảnh khó khăn nhưng với tình yêu lớn với nghề dạy Sử, các bạn ấy đã sáng tạo ra nhiều phương pháp giảng dạy được học sinh đánh giá cao. 

Cuối cùng, phải đổi mới toàn diện cách tổ chức môn học Lịch sử trên cơ sở triển khai chương trình mới hướng tới sự phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh chứ không phải là nhồi nhét hàng tấn hàng tạ kiến thức khô cứng và lạc hậu.

- Xin GS.TS Lê Phương Nga cho biết, giáo viên cần làm gì để hình thành và phát triển các năng lực chung, cụ thể là năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ở học sinh tiểu học, đặc biệt ở khối lớp 1? (Hà Trúc, 31 tuổi, Ninh Bình)

- GS.TS Lê Phương Nga:

Làm gì để hình thành và phát triển các năng lực chung, cụ thể là năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ở học sinh tiểu học là nhiệm vụ đặt ra cho cả những người soạn chương trình và SGK. Những năng lực chung này được thể hiện trong cả nội dung và phương pháp, hình thức dạy học. Và trong khi tổ chức dạy học giáo viên phải chú ý cả nội dung và phương pháp dạy học.

Ví dụ: Cần dạy học sinh lớp 1 biết đặt câu hỏi chứ không phải chỉ biết bị động trả lời. Khi học bài: Âm e, có yêu cầu nói về vó bè, một cô giáo đã gọi học sinh lên bảng nói về vó bè. Em học sinh này không biết về vó bè nên đứng im không trả lời. Trong trường hợp này, giáo viên cần hướng dẫn học sinh đặt câu hỏi để biết về vó bè và cô giáo phải là nguồn thông tin trả lời những câu hỏi: Đây là cái gì, vó bè dùng để làm gì, vó bè có ở đâu... Sau khi có được những thông tin này giáo viên mới đưa ra yêu cầu em học sinh nói những điều mình biết về vó bè cho bạn cùng lớp. 

Một ví dụ khác, sách giáo khoa yêu cầu tìm những từ xưng hô trong truyện "Thỏ và Rùa". Trước đó, đã có bài tập khác cũng yêu cầu nhận biết về từ xưng hô. Lúc này, giáo viên có thể thay bài tập này bằng một phiên bản mới của câu chuyện "Thỏ và Rùa". Thỏ và Rùa bàn nhau hợp tác để cùng đến một nơi phải đi qua cả đường bộ và đường sông nước, đưa cuộc hội thoại có sẵn về việc ai thắng ai thành câu chuyện hợp tác cùng thắng lợi. Học sinh đóng vai Thỏ và Rùa cùng thực hiện cuộc chuyện trò đó. Rất nhiều cặp xưng hô đã được sử dụng phù hợp với mục đích giao tiếp mới và phù hợp với vai giao tiếp bạn bè. 

Theo GS.TS Lê Phương Nga khi tổ chức dạy học giáo viên phải chú ý cả nội dung và phương pháp dạy học.

- Thưa GS Tung, Giáo viên có thể chỉ hoàn toàn dựa trên nội dung sách giáo khoa để phát triển năng lực học sinh một cách hiệu quả được không? Vì sao?(Minh Hương, 38 tuổi, Ninh Thuận)

- Giáo sư, Tiến sĩ Phạm Hồng Tung:

Câu trả lời của tôi dứt khoát là không. Trước đây sách giáo khoa được coi là học liệu có tính chất "pháp lệnh". Thầy phải dạy hết tất cả nội dung, trò phải thuộc tất tần tật các chi tiết. Nếu không khi thi người ta hỏi vào những chỗ hiểm hóc thì chết.

Bây giờ tình hình đã thay đổi. Chỉ có văn bản chương trình giáo dục phổ thông và văn bản chương trình môn học mới là các tài liệu có tính chất pháp lệnh. Giáo viên căn cứ vào yêu cầu cần đạt của chương trình môn học chủ động xây dựng, thiết kế giáo án cho riêng mình. Sách giáo khoa chỉ còn là học liệu cơ bản. Ngoài ra giáo viên và học sinh có thể và cần tham khảo các học liệu khác vô cùng phong phú có ở quanh ta. Nhưng để làm được điều này, người thầy cũng phải dạy theo cách sáng tạo và học sinh cũng phải học theo cách chủ động và sáng tạo.

- Nhiều năm qua, nhiều trường tiểu học đã triển khai các phương pháp dạy học tích cực như "bàn tay nặn bột", "mô hình trường học mới",... Theo bà, các phương pháp dạy học này có phù hợp để triển khai Chương trình giáo dục phổ thông 2018? (Trần Tuấn Long, 31 tuổi, Thái Bình)

- GS.TS Lê Phương Nga:

Phương pháp bàn tay nặn bột là phương pháp dạy học các môn khoa học và công nghệ theo tiến trình tìm tòi, khám phá; Mô hình trường học mới là mô hình dạy học bằng hoạt động. Đó vẫn là những phương pháp phù hợp để triển khai chương trình giáo dục phổ thông 2018.

Nhưng có mấy điều phải chú ý: Cần thay đổi từ bản chất chứ không chỉ gán tên gọi, dán nhãn cho phương pháp, cần biết các điều kiện để sử dụng phương pháp và nên nhớ là không có phương pháp vạn năng nên không lạm dụng. Phương pháp phải là hình thức vận động bên trong của chính nội dung.

- Theo TS Xuân Thành, giáo viên cần lưu ý gì về cách thức kiểm tra đánh giá khi dạy học phát triển năng lực như thế nào? (Minh Hà, 38 tuổi, Bắc Giang)

- PGS Nguyễn Xuân Thành:

Ngoài đánh giá định kỳ, việc đánh giá phải được tiến hành trong suốt quá trình hoạt động của học sinh và thông qua sản phẩm học tập của học sinh. Giáo viên cần quan sát chi tiết học sinh hoạt động như thế nào và đánh giá từng hoạt động.

Ví dụ: nếu giáo viên yêu cầu học sinh viết thì phải quan sát, đánh giá hoạt động viết; nếu yêu cầu học sinh làm thì phải xem xét, quan sát sản phẩm của học sinh; nếu yêu cầu học sinh thảo luận thì phải lắng nghe, ghi nhận các ý kiến, từ đó chỉ định các nhóm có kết luận khác nhau báo cáo, để từ sự khác biệt đó đưa ra những kết luận cần thiết...

- Năm học 2019 – 2020 là năm học bản lề, chuẩn bị cho việc áp dụng Chương trình GDPT mới ở lớp 1 vào năm 2020 – 2021. Xin bà Nga cho biết giáo viên tiểu học, nhất là giáo viên khối lớp 1 cần được chuẩn bị như thế nào để triển khai Chương trình lớp 1 theo CT GDPT mới được thuận lợi? (Xuân Trường, 38 tuổi, Hà Nội)

- GS.TS Lê Phương Nga:

Trước hết, giáo viên nói chung, giáo viên lớp 1 nói riêng phải hiểu yêu cầu của chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể, yêu cầu của chương trình các môn học, các cách thức để thực thi chương trình. Tiếp theo, phải tập trung đổi mới phương pháp dạy học. Trong cuốn sách Dạy học môn Tiếng Việt lớp 1 theo chương trình giáo dục phổ thông mới, tôi đã chỉ ra những phẩm chất, kiến thức, kĩ năng giáo viên cần có để tổ chức dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 1 theo chương trình 2018. Trong đó nhấn mạnh những cách thức bảo đảm sự thành công của học sinh những ngày đầu đến trường, cách thức  tổ chức dạy học theo mô hình hoạt động và những điểm cần lưu ý khi tổ chức từng hoạt động đặc thù  của môn học Tiếng Việt lớp 1.

Công thức dạy học lúc này là: Giáo viên phải cụ thể hóa được các yêu cầu cần đạt của từng bài học thành các  đáp án chuẩn đầu ra mong đợi ở học sinh, phải xác định được học sinh đang ở mức như thế nào, gặp những khó khăn gì để xác lập được các kĩ thuật dạy học để chuyển từ cái học sinh có đến cái ta muốn có ở học sinh.

- Nhiều giáo viên vẫn lo ngại khi áp dụng Chương trình GDPT mới, họ sẽ rất khó khăn khi tiếp cận dạy học phát triển năng lực. Xin hỏi TS Xuân Thành vậy dạy học phát triển năng lực có phải là điều hoàn toàn mới và còn xa lạ đối với giáo viên thực hiện Chương trình giáo dục hiện hành? (Truc My, 31 tuổi, Hà Nội)

- PGS Nguyễn Xuân Thành:

Muốn hình thành và phát triển năng lực ở học sinh, giáo viên phải áp dụng phương pháp dạy học tích cực. Các kỹ thuật dạy học tích cực đều có điểm chung, đó là bài học phải được tổ chức thành các hoạt động học để tổ chức cho học sinh thực hiện, giúp học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức và vận dụng. 

Thật ra kỹ thuật dạy học tích cực đã được đề cập trong nhiều tài liệu tập huấn ở các trường sư phạm, cũng như việc triển khai trên diện rộng các dự án của Bộ GDĐT như: dự án việt Bỉ, dự án Trung học cơ sở vùng khó khăn nhất, dự án Trung học cơ sở, dự án Mô hình Trường học mới Việt Nam... Nhiều kỹ thuật dạy học tích cực như Động não, Kỹ thuật phòng tranh, Khăn trải bàn, xyz... cũng đã trở nên quen thuộc với phần lớn giáo viên trên toàn quốc từ nhiều năm qua. 

Như vậy, cần phải khẳng định dạy học phát triển năng lực không phải hoàn toàn mới mẻ đối với giáo viên. Các thầy cô giáo cũng cần nhận thức rõ điều này để tự tin hơn, biết được được mình đã thực hiện những gì, đang ở đâu, cần bồi dưỡng thêm gì để đáp ứng chương trình GDPT mới.

Đặc biệt, từ năm 2014, Bộ GDĐT đã ban hành công văn 5555/BGDĐT-GDTrH về việc hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng. Công văn nêu rõ 12 tiêu chí đánh giá bài học, trong đó nêu rõ mỗi bài học phải được thiết kế thành các hoạt động cho học sinh thực hiện. Mỗi hoạt động cần phải rõ ràng về mục đích, nội dung, cách thức học sinh thực hiện hoạt động và sản phẩm đầu ra của học sinh. Song song với đó, thiết bị dạy học và học liệu phải phù hợp. Giáo viên cần tổ chức các hoạt động kết hợp với trang thiết bị, học liệu phù hợp nội dung bài học và thực tế ở địa phương. Một điều quan trọng nữa là việc quan sát, đánh giá toàn bộ quá trình hoạt động của học sinh và sản phẩm cuối cùng, cũng là sự thể hiện năng lực của học sinh. 

Hiện nay các địa phương đã tích cực triển khai theo văn bản này; đa số hiệu trưởng, giáo viên đều đã nắm được rằng việc dạy học không còn là truyền thụ kiến thức một chiều mà phải tổ chức chuỗi hoạt động với các bước cụ thể. Trong thời gian tới, Bộ GDĐT sẽ cụ thể hóa văn bản này thành các tiêu chí đánh giá giờ dạy theo chương trình GDPT mới.

- Những điểm mới đáng chú ý nào của môn Lịch sử của chương trình giáo dục phổ thông mới mà giáo viên cần nắm được để truyền đạt nhằm phát huy năng lực cho học sinh? (Thành Duy, 28 tuổi, Hồ Chí Minh)

- Giáo sư, Tiến sĩ Phạm Hồng Tung:

Trước hết, giáo viên phải đọc kỹ văn bản chương trình môn học từ cấp tiểu học đến cấp THPT để nắm được cấu trúc và logic của giáo dục lịch sử trong nhà trường. Khác với trước đây, cấu trúc đồng tâm của ba cấp học về cơ bản đã không còn mà thay vào đó là cấu trúc tuyến tính kết hợp với đồng tâm.

Ở tiểu học, nội dung lịch sử nằm trong môn Lịch sử và Địa lý - một môn học tích hợp. Trong đó, phần lịch sử chú trọng "điểm" hơn "diện". Một số sự kiện và quá trình lịch sử tiêu biểu được lựa chọn để giới thiệu với các em (lớp 4 và lớp 5) hướng tới hai mục đích: phát triển niềm say mê hứng thú với lịch sử và bước đầu làm quen với một số kiến thức lịch sử. 

Ở cấp THCS, nội dung lịch sử sẽ bố trí theo nguyên tắc của thông sử, bao gồm cả lịch sử Việt Nam và lịch sử thế giới.

Ở THPT, nội dung lịch sử được bố trí thành các chủ đề và chuyên đề. Nắm được toàn bộ cấu trúc này là yêu cầu đầu tiên đối với giáo viên dạy các môn Lịch sử và Địa lý cũng như môn Lịch sử.

Tiếp đó, giáo viên phải nắm được cách đọc và vận dụng văn bản chương trình. Giáo viên phải đọc kỹ phần mở đầu để nắm được những nguyên tắc của chương trình. Sau đó mới đọc đến cột yêu cầu cần đạt rồi mới tìm hiểu về nội dung giáo dục ở từng lớp, từng chủ đề, chuyên đề. Tuyệt đối không "đọc ngược", tức chăm chú đọc nội dung trước rồi mới đọc yêu cầu cần đạt, rồi mới quay lại tìm hiểu nguyên tắc của chương trình. Bởi yêu cầu cần đạt là cái bất biến, là căn cứ để giáo viên có thể chủ động tổ chức và phát triển nội dung dạy học, chủ động lựa chọn phương án và phương pháp dạy học. Đây cũng là cơ sở để xây dựng các câu hỏi và phương án kiểm tra đánh giá. 

Trên cơ sở nắm vững chương trình, giáo viên mới chủ động sử dụng sách giáo khoa và các học liệu khác vào việc giảng dạy của mình.

- Xin TS Thành cho biết, nhiều giáo viên ở vùng khó lo ngại rằng không biết sẽ phải triển khai Chương trình mới ra sao khi nhà trường thì nghèo, thiếu thốn trang thiết bị dạy học? (Đỗ Dũng, 45 tuổi, Quảng Ninh)

- PGS Nguyễn Xuân Thành:

Đây cũng là nỗi trăn trở của nhiều thầy cô, vì cách thức thực hiện hoạt động học trong mỗi giờ học phụ thuộc vào học liệu mà giáo viên lựa chọn sử dụng. Có những hoạt động chỉ yêu cầu học sinh đọc, thì học liệu đó có thể là kênh chữ, những cũng có thể là hình ảnh, tranh, biểu đồ hay video, bài hát, dụng cụ thí nghiệm... Tuy nhiên, thầy cô cũng cần lưu ý học liệu phải phù hợp với điều kiện cơ sở giáo dục và phải được vận dụng một cách linh hoạt.

Ví dụ: trong tiết học về Cần kiệm, giáo viên có thể cho học sinh nghe một bài hát có nội dung này, yêu cầu các em lắng nghe và ghi lại các từ nói về "cần kiệm", giải thích tại sao; nếu nhà trường có cassette thì sử dụng, nếu không có thì cô giáo hát cho học sinh nghe, hoặc cử một học sinh hát, thậm chí chỉ là đọc lên bài hát... Theo đó, khi nghe hát, lựa chọn từ, ghi vào vở, trao đổi theo cặp, trao đổi theo nhóm, báo cáo kết quả... Mỗi hoạt động đều góp phần phát triển một năng lực nào đó. Tóm lại, việc sử dụng trang thiết bị dạy học, học liệu cần phù hợp với nội dung và phù hợp với điều kiện thực tế.

Giáo sư, Tiến sĩ Phạm Hồng Tung, chủ biên Chương trình môn Lịch sử.

- Cách đánh giá năng lực trong môn Lịch sử cần được thay đổi như thế nào để phát triển năng lực học sinh? (Thục Quyên, 35 tuổi, Sóc Trăng)

- Giáo sư, Tiến sĩ Phạm Hồng Tung:

Đổi mới cách đánh giá thi cử đóng vai trò vô cùng quan trọng trong việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông, chương trình các môn học mới. Việc đổi mới cần có lộ trình và bước đi phù hợp, nhưng dứt khoát phải đổi mới. Riêng đối với môn Lịch sử, đổi mới thi cử đánh giá là phải đổi mới rất căn bản. Thay vì như trước đây, người ta tập trung vào kiểm tra mức độ học thuộc và ghi nhớ máy móc các sự kiện và quá trình lịch sử, hoặc chỉ yêu cầu học sinh nhắc lại và minh họa những cách phân tích và diễn giải lịch sử nào đó, thì giờ đây phải kiểm tra đánh giá được ba nhóm năng lực cốt yếu của môn Lịch sử. 

Thứ nhất là năng lực tìm kiếm và sử dụng thông tin sử liệu. Đây là điều trước đây không nằm trong nội dung đánh giá kiểm tra nhưng đấy thực chất lại là năng lực cơ bản và cốt lõi nhất của người tìm hiểu lịch sử.

Thứ hai là năng lực tái hiện và phân tích lịch sử, trong đó đương nhiên có cả những tri thức được ghi nhớ, nhưng không còn là ghi nhớ sự kiện mà là ghi nhớ logic của sự kiện. Cái cần được kiểm tra đánh giá là năng lực phân tích sáng tạo của học sinh dựa trên những dữ liệu lịch sử có sẵn.

Thứ ba là năng lực vận dụng lịch sử vào cuộc sống. 

Nói thế có vẻ rất cao xa, nhưng yêu cầu đặt ra với các em lại rất đơn giản và phải gần gũi với cuộc sống. Ví dụ: Chúng ta yêu cầu các em xây dựng những kịch bản, phương án giới thiệu một di tích lịch sử, hay kể lại lịch sử của chính gia đình mình, hoặc giải thích cho bạn nước ngoài về một sinh hoạt văn hóa của địa phương. Như thế, rõ ràng chúng đánh giá đúng năng lực của học sinh và năng lực đó là năng lực cần thiết cho cuộc sống của các em.

Tất nhiên, với những bài đánh giá, kiểm tra một tiết hoặc 15 phút, chúng ta có thể đưa ra những yêu cầu nhẹ hơn, nhưng dù thế nào cũng phải tránh cách kiểm tra học thuộc lòng của các em. Đồng thời, kết hợp giữa đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của học sinh cũng là yêu cầu bắt buộc. Hãy giao quyền chủ động tự đánh giá cho các em, tất nhiên các em phải được hướng dẫn.

Còn đối với các kỳ thi quốc gia và kỳ thi tuyển sinh đại học thì có thể kết hợp giữa thi trắc nghiệm với thi tự luận tùy theo yêu cầu cụ thể của từng kỳ thi. 

- Dạy học phân hóa tác động như thế nào đến phát triển năng lực học sinh? Theo bà, trong trường hợp các lớp học có đông học sinh, giáo viên có thể dạy học phân hóa như thế nào? (Hải Hồng, 32 tuổi, Hà Nội)

- GS.TS Lê Phương Nga:

Muốn phát triển năng lực học sinh thì phải dạy học phân hóa. Vì khi nói phát triển là phát triển so với chính em đó. Khi nói đến phân hóa ở lớp học có đông học sinh là bàn đến phân hóa trong. Nó được thể hiện ở mấy điểm: học sinh khác nhau được giao nhiệm vụ khác nhau, sự can thiệp hỗ trợ giúp đỡ của giáo viên cho từng em sẽ khác nhau và đòi hỏi các mức độ kết quả mong đợi cho từng em khác nhau.

Như vậy giáo viên phải chuẩn bị các nhiệm vụ khác nhau để giao cho học sinh, giúp đỡ nhiều hay ít cho mỗi em và đều khẳng định sự thành công cho mỗi em mà không so sánh với em khác. Một ví dụ đơn giản về tốc độ viết: giáo viên giao cho học sinhviết vào bảng con chữ o và mặc định đồng loạt mỗi em viết 1 chữ o. Thế là những em viết nhanh viết xong sẽ ngồi nhìn ngang nhìn dọc chờ đợi cô phát lệnh giơ bảng để có 1 chữ o như bạn viết chậm nhất lớp. Trong khi cô giáo phải để cho những em đó viết thêm nhiều chữ o cho đến khi được phát lệnh giơ bảng.

Ví dụ khác: Đây là 3 kết qủa mong đợi ở 3 nhóm (3 mức) khác nhau trong một lớp học (lớp 1) ở Hà Nội khi được giao nhiệm vụ Hãy dựa vào tranh (4 tranh) và câu hỏi gợi ý kể được câu chuyện Quạ trồng đậu:

Quạ nhặt được những hạt đậu. Quạ trồng những hạt đậu. Những hạt đậu mọc thành cây đậu. Những cây đậu mọc ra nhiều quả. Quạ cảm thấy rất vui. (5 câu) 

(2)Một hôm, quạ nhặt được những hạt đậu. Quạ bèn vùi chúng xuống đất. Chẳng bao lâu sau, những hạt đậu đã mọc lên thành cây. Cuối cùng, những cây đậu ấy đã mọc ra rất nhiều quả. Quạ cảm thấy rất vui. (5 câu) 

(3) Một hôm, gà trống vác một túi đậu đi về nhà. Túi bị thủng nên những hạt đậu rơi ra ngoài. Quạ nhặt được chúng. /Quạ rất thích trồng cây. Thế là cậu ta bèn vùi  những hạt đậu xuống đất. /Chẳng  bao lâu sau, những hạt đậu đã nảy mầm, mọc thành những cây đậu. / Cuối cùng, những cây đậu đã mọc ra bao nhiêu là quả xum xuê. Nhìn thấy thế, quạ chỉ muốn nhảy lên vì vui. (8 câu) 

Ở lớp đông học sinh nên tổ chức dạy học theo nhóm. Trong nhóm có những em đã đạt được mức học bằng cách dạy (trình bày được cách làm để có kết quả) sẽ giúp cho những bạn khác.

- Theo PGS Nguyễn Xuân Thành, năng lực học sinh có thể được diễn giải một cách dễ hiểu nhất như thế nào?  (Nguyễn Thắng, 40 tuổi, Hà Nam)

- PGS Nguyễn Xuân Thành:

Trước hết, chương trình mới định hướng phát triển năng lực học sinh. Đây là đổi mới căn bản so với chương trình định hướng nội dung hiện nay. Quả thật có nhiều cách phát biểu về dạy học phát triển năng lực, nhưng theo tôi, cách nói dễ hiểu nhất về các năng lực của học sinh là: các em sử dụng kiến thức, kỹ năng đã học để làm được gì sau khi học.

Để phát triển năng lực cần thay đổi cách dạy, cách học, cách đánh giá. Các giờ học phải tổ chức các hoạt động học cho học sinh, học sinh được hoạt động như thế nào thì sẽ hình thành năng lực tương ứng; chẳng hạn như: nếu yêu cầu học sinh chỉ chắt lọc thông tin, kiến thức từ kênh chữ, thì các em sẽ phát triển năng lực đọc hiểu; nếu yêu cầu học sinh cùng nhau tìm hiểu thông tin, thảo luận... thì các em phát triển năng lực giao tiếp, hợp tác... tương tự, học sinh sẽ hình thành và phát triển các năng lực khác nhau khi được yêu cầu thực hiện các hoạt động khác nhau.

- Đối với giáo viên đang giảng dạy tại nhà trường phổ thông hiện nay, theo ông Tung, họ cần thay đổi gì để có thể dạy học phát triển năng lực học sinh? (Thanh Bình, 42 tuổi, Hà Nội)

- Giáo sư, Tiến sĩ Phạm Hồng Tung:

Người thầy bao giờ cũng đóng vai trò quan trọng nhất của quá trình dạy và học. Cho nên, ngay cả khi không có việc đổi mới, áp dụng chương trình mới thì người giáo viên đã phải luôn luôn tự đổi mới bản thân, đổi mới cách dạy của mình thì mới đáp ứng được yêu cầu của nhiệm vụ. 

Trong bối cảnh chúng ta đang thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, trong đó có việc triển khai chương trình giáo dục phổ thông và chương trình môn học mới thì việc tự đổi mới của các thầy cô đóng vai trò cốt tử đối với sự thành bại của công cuộc vĩ đại này. 

Về phía Bộ Giáo dục và Đào tạo thì đã có những kế hoạch, chương trình tập huấn cán bộ và giáo viên toàn quốc. Đây là việc rất quan trọng, nhưng không gì thay thế được nỗ lực tự mình đổi mới của từng thầy cô. 

Vậy thầy cô cần đổi mới cái gì là quan trọng nhất. Theo tôi, phải đổi mới cách tiếp cận môn học, tức là đổi từ chỗ chú trọng trang bị nội dung kiến thức sang giúp học sinh phát triển năng lực và phẩm chất theo như hướng dẫn của chương trình môn học. Do đó, không chỉ đổi mới phương pháp giảng dạy mà phải đổi mới cả cách tổ chức giảng dạy môn Lịch sử, đổi mới cả cách đánh giá thi cử, và đổi mới cả cách tương tác giữa giáo viên, học sinh với các học liệu trong đó có sách giáo khoa.

- Được biết, dự án RGEP và Chương trình ETEP đã tổ chức khóa tập huấn cho 200 báo cáo viên nguồn, ngay sau đó là tập huấn 100 giảng viên QLGD chủ chốt chuẩn bị cho chương trình và 800 giảng viên sư phạm chủ chốt trên toàn quốc. Xin ông Nguyễn Xuân Thành cho biết thêm về kế hoạch bồi dưỡng giáo viên sắp tới? (Trang, 30 tuổi, Phú Thọ)

- PGS Nguyễn Xuân Thành:

Để triển khai kế hoạch bồi dưỡng giáo viên, chúng ta phải đảm bảo để 4 đối tượng, bao gồm: giảng viên các trường sư phạm, cán bộ quản lý cấp Sở, Phòng, hiệu trưởng các nhà trường và giáo viên phải nắm chắc chương trình và các điều kiện đảm bảo sự thành công của chương trình. Muốn vậy, chúng ta phải bắt đầu từ việc phát triển tài liệu bồi dưỡng, như vậy, những người được chọn để phát triển tài liệu bồi dưỡng phải nắm chắc, phải đi trước để sau này bồi dưỡng cho tất cả các đối tượng.

Bởi vậy, Bộ đã thiết kế lộ trình bồi dưỡng, trong đó 200 báo cáo viên nguồn gồm 120 giảng viên các trường sư phạm trên toàn quốc, trong đó có 8 trường sư phạm chủ chốt - Đây là các thầy cô có chuyên môn, có khả năng sư phạm tốt để bồi dưỡng; 60 giáo viên giỏi từ các nhà trường phổ thông; và các chuyên viên của Vụ, Cục liên quan (Vụ Giáo dục Trung học, Vụ Giáo dục Tiểu học). Những người nắm được chính sách, chủ trương đổi mới, có lý luận, có thực tiễn, sẽ cùng ngồi với nhau để xác định làm thế nào để có bộ tài liệu đảm bảo vừa mang tính khoa học, vừa đáp ứng yêu cầu thực tiễn. Ngoài ra, họ còn có nhiệm vụ phát triển tài liệu, không chỉ trong năm nay mà cả các năm sau ở các modul khác, từ giờ đến hết 2021. 

Từ đội ngũ báo cáo viên nguồn tiếp tục mở rộng ra cho các giảng viên trường SP, bao gồm 2 nhóm: giảng viên trường QLGD (100 người) để triển khai nhiệm vụ xây dựng tài liệu và bồi dưỡng cho CBQL cấp Sở, Phòng; và giảng viên sư phạm chủ chốt (800 người). Tiếp theo, các trường sư phạm chủ chốt (bao gồm trường ĐHSP Hà nội, ĐHSP Hà Nội 2, ĐHSP – ĐH Thái Nguyên, ĐHSP – ĐH Vinh, ĐHSP – ĐH Huế, ĐHSP- ĐH Đà Nẵng và ĐHSP TP HCM) sẽ tiếp tục triển khai bồi dưỡng cho gần 7.000 tổ trưởng chuyên môn, hơn 4.000 cán bộ quản lý GDPT cốt cán và hơn 28.000 giáo viên phổ thông cốt cán trước khi triển khai bồi dưỡng đại trà.

- Có ý kiến cho rằng, đối với dạy học phát triển năng lực học sinh, chỉ cần vận dụng các phương pháp dạy học thích hợp là đủ mà không cần quan tâm đến các yếu tố khác (mục tiêu, nội dung, phương tiện, hình thức tổ chức, đánh giá). Ý kiến này có đúng không? Vì sao? Điều này thể hiện trong Chương trình môn Lịch sử ở chương trình GDPT mới như thế nào? (Hà Duy, 45 tuổi, Hà Nội)

Theo GS.TS Phạm Hồng Tung cách nói dễ hiểu nhất về các năng lực của học sinh là: các em sử dụng kiến thức, kỹ năng đã học để làm được gì sau khi học.

- Giáo sư, Tiến sĩ Phạm Hồng Tung:

Tôi khẳng định luôn đấy là ý kiến phiến diện. Không có phương pháp nào trống rỗng mà không có nội dung cả. Phương pháp là cái để chuyên chở nội dung, là phương tiện để chúng ta đạt mục đích. Cho nên trong chương trình môn học mới, chúng tôi chú trọng cả phương pháp và nội dung và quan trọng hơn là chú trọng tới tâm thế chủ động sáng tạo của học sinh và giáo viên. 

Chỉ có như vậy chúng ta mới thực hiện đúng nguyên tắc dạy học nhằm phát triển năng lực và phẩm chất của người học. Một ví dụ cụ thể: chúng ta vừa phải chú trọng hướng dẫn học sinh cách tự mình tìm kiếm thông tin sử liệu lại phải vừa hướng dẫn học sinh sử dụng những thông tin đấy để tái hiện logic của sự kiện lịch sử. Quan trọng hơn là vận dụng những hiểu biết đó vào cuộc sống.

Tôi xin được chia sẻ công việc nhọc nhằn của người học sử và người dạy sử. Chúng ta phải tìm hiểu về quá khứ để giải quyết các vấn đề của hiện tại. Đây là điều vừa khó lại vừa dễ rơi vào nhàm chán, thậm chí lạc đường. Nhưng tôi tin với niềm say mê và với niềm tin vào tính hữu ích của các hiểu biết lịch sử, các em học sinh sẽ sáng tạo ra nhiều cách học lịch sử rất thông minh. Và ở đó, các đồng nghiệp của tôi luôn là người dẫn đường đáng tin cậy của các em.

Chúng ta cùng chung tay để xứng đáng hơn với kỳ vọng của xã hội.