Tìm hiểu về quá trình dạy học

 

PGS.TSKH Nguyễn Văn Hộ

1. Quá trình dạy học chính là một hệ thống

Quá trình dạy học là một dạng hoạt động chuyên biệt, là quá trình xã hội. Sự tồn tại, phát triển của quá trình dạy học, luận các mặt những thành tố bộ phận cùng tham gia. Trong quá trình vận động, các thành tố tạo nên quá trình dạy học có sự liên hệ mật thiết với nhau theo những quy luật xác định để tạo nên tính ổn định, bền vững và riêng biệt của quá trình dạy học cơ sở; những quá trình xã hội khác. Đặc điểm này của quá trình dạy học được xem xét với tư cách như là một hệ thống.

Trước hết, cần phải thấy rằng, việc xác định các yếu tố hợp thành quá trình dạy học cho tới nay vẫn chưa có sự đóng góp ngay cả về số lượng các yếu tố. Chẳng hạn, Viện sĩ Iu.K. Babanxk cho rằng, giáo viên và trò chỉ là những yếu tố vật chất của quá trình dạy học chứ không thuộc thành tố của quá trình đó. Ông viết: "Mặc dù không có chúng thì quá trình không thể diễn ra hoặc diễn ra không hoàn tất, song không thể đưa vào thành phần của quá trình dạy học được". Tuy nhiên, từ ý kiến của nhiều tác giả

trong và ngoài nước, xuất phát từ những đặc điểm hoạt động của quá trình dạy học, chúng ta có thể đưa ra một cấu trúc gồm các thành tố cơ bản sau tồn tại trong quá trình dạy học:

- Mục đích dạy học là mục đích thành phần nhằm thực hiện mục đích giáo dục tổng thể trong việc hình thành một kiểu nhân cách cho người học phù hợp với những nhu cầu đòi hỏi của phát triển xã hội, nhu cầu về phát triển nhân cách của mỗi cá nhân.

- Mục đích dạy học được cụ thể hóa thành các nhiệm vụ dạy học ứng với từng bài học, từng môn học, từng cấp học, từng năm học và phải được chủ thể và đối tượng dạy học, ý thức trở thành động cơ của hoạt động dạy và hoạt động học.

- Chủ thể dạy học: là giáo viên và tập thể giáo viên trong hoạt động dạy; là học sinh và tập thể học sinh trong hoạt động học.

- Đối tượng dạy học: là học sinh và tập thể học sinh với tư cách vừa là những cá nhân, vừa là những nhân cách với những đặc điểm phát triển, trình độ phát triển tâm sinh lí, trình độ nhận thức rất đa dạng và phức tạp. Trong quá trình dạy học, đối tượng

 1 Iu.K. Babanxki (Chủ biên). Giáo dục học. tr. 133 - 196 (bản tiếng Nga)

dạy học cũng đồng thời thực hiện chức năng là một chủ thể của sự học tập.

- Nội dung dạy học: là nội dung các học vấn bao gồm những giá trị văn hóa và kinh nghiệm của loài người đã được chọn lọc, phù hợp với mục đích từng cấp học, từng môn học.

- Phương pháp dạy học: là các con đường, là cách thức vận động của nội dung dạy học phù hợp với quy luật phát triển tâm lí, sinh lí và trình độ nhận thức của người học, là các biện pháp tổ chức hợp tác giữa giáo viên và trò nhằm giúp cho trò chiếm lĩnh được nội dung dạy học một cách vững chắc.

- Hình thức tổ chức dạy học: là các hình thức tổ chức hoạt động dạy và hoạt động học của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện phương pháp giáo dục và chiếm lĩnh nội dung dạy học.

- Phương tiện dạy học: là những vật thể mang nội dung và phương pháp dạy học, là phương tiện tác động tới hoạt động dạy và hoạt động học.

- Điều kiện dạy học: bao gồm những điều kiện bên trong nhà trường (về cơ sở hạ tầng, vật chất kĩ thuật, vệ sinh học đường, đạo đức thẩm mĩ v.v...) và những điều kiện bên ngoài nhà trường (môi trường kinh tế - xã hội, địa phương và đất nước).

+ Kết quả dạy học: là kết quả của hoạt động dạy và hoạt động học thông qua kiểm tra, đánh giá, trở thành yếu tố kích thích, điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học.

Tất cả những yếu tố nêu trên có một liên quan mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau tạo thành một hệ thống của quá trình dạy học. Nhờ có sự liên hệ và tác động lẫn nhau giữa các thành tố mà quá trình dạy học đã làm cho hệ thống dạy học hoàn thành và phát triển. Sự thiếu vắng một thành tố nào đó, hoặc do tính chất và trình độ không phù hợp với các thành tố khác và do vậy không phù hợp với quá trình tổng thể sẽ gây trở ngại cho quá trình hoạt động của các yếu tố khác, ảnh hưởng tới chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học. Trong nhưng yếu tố nêu trên, mục đích dạy học có vai trò đặc biệt quan trọng, quy định tính chất và nội dung của tất cả những yếu tố khác. Nội dung dạy học là đối tượng chiếm lĩnh của trò, là mục đích dạy học đã được đối tượng hóa trong hoạt động dạy học, có tác dụng trực tiếp dẫn dắt sự phát triển nhận thức của học sinh thông qua phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Việc làm cho nội dung học vấn thực sự trở thành đối tượng hoạt động của người học, việc tổ chức hoạt động tích cực và tự giác của người học để chiếm lĩnh nội dung học vấn chỉ có thể thực hiện được bởi các phương pháp giảng dạy và học tập, đó là mặt thao tác - hoạt động của qúa trình dạy học. Chất lượng của phương pháp và hình thức tổ chức dạy học quy định hiệu quả tác dụng của nội dung giáo dục.

Nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học chỉ được thực hiện bằng những phương tiện và trong những điều kiện nhất định. Hơn nữa, phương tiện và điều kiện dạy học cũng mang những đặc điểm của nội dung và phương pháp dạy học, do đó cũng tác động tới chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học. Có thể nói, trong quá trình dạy học, hoạt động dạy của giáo viên, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, phương tiện và điều kiện dạy học, kết quả đánh giá vv... phải nhằm tới việc giúp cho học sinh tích cực, tự giác học tập. Mối liên hệ giữa dạy và học, việc trao đổi, phối hợp giữa hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh, các mối quan hệ nhiều mặt giữa giáo viên và học sinh đã thành một loạt thành tố vận hành như một quy luật của quá trình dạy học mà ở những phần sau sẽ được lí giải kĩ càng hơn.

2. Quy luật cơ bản của quá trình dạy học

a) Đặc điểm của tính quy luật trong Giáo dục học

Trong Giáo dục học, việc nhận thức quy luật còn ở giai đoạn đầu các quy luật chưa được diễn đạt một cách chặt chẽ về một định tính và định lượng, và trên thực tế, chúng ta chỉ có thể đề cập tới những mối quan hệ có tính quy luật. Song, đó lại là nhưng mối quan hệ khách quan mang tính bản chất, tất yếu, lặp lại, phổ biến bền vững trong những điều kiện xác định, phản ánh thứ bậc, sự sắp xếp về tổ chức, sự biến đổi và phát triển của chúng.

Cho tới nay, có thể tồn tại quan điểm cho rằng, tính quy luật được hiểu như là một phạm trù rộng hơn so với khái niệm quy luật. Còn quan điểm khác lại coi tính quy luật như là quy luật được nhận thức chưa đầy đủ. Ở đây, chúng ta nhận những mối quan hệ bản chất trong quá trình giáo dục chỉ thể hiện như là tính quy luật bởi tính chất thống kê của nó, nghĩa là những mối quan hệ này thường chỉ xuất hiện trong phần lớn các đối tượng như nhau và không thể dập khuôn ứng dụng cho mọi đối tượng riêng biệt. Hiện tượng này khi nghiên cứu quy luật của tự nhiên và xã hội được gọi là quy luật của một số lớn các hiện tượng ngẫu nhiên, nó chỉ biểu thị những cái gì chung, đặc trưng cho toàn bộ hệ thống trong đó các mối quan hệ đang tồn tại mà không chú ý tới những đặc điểm riêng của mỗi yếu tố thuộc hệ thống. Những đặc điểm riêng của từng yếu tố sẽ được dự đoán với một tỉ trọng xác định về sự phù hợp của quy luật.

Mặt khác, trong quá trình giáo dục, những yếu tố tạo thành nó liên quan tới con người (thầy, trò, gia đình, đoàn thể v.v...) với sự biến đổi không ngừng về nhu cầu, động cơ, mục đích. Vì thế, mỗi biện pháp tác động tới đối tượng giáo dục cũng cần có sự cải biến để phù hợp với đối tượng theo từng thời gian, từng hoàn cảnh (điều này khác với các quy luật tồn tại trong một số khoa học chính xác như Toán học, Vật lí học, Hóa học, vv...) trong đó các đối tượng cùng loại khi chịu sự tác động như nhau tại bất kì một thời điểm nào đó, thì khi vận động, nếu biết được trạng thái ban đầu của đối tượng, ta có thể xác định được trạng thái của nó ở một thời điểm bất kì tiếp theo. (Chẳng hạn, quy luật về các phép tính cộng, trừ, nhân, chia, trong trường số thực, hoặc qui luật về sự kết hợp các nguyên tố hóa học trong những môi trường xác định, quy luật về sự tác động của lực trong trường hấp dẫn của trái đất khi học Vật lí).

Với cách hiểu như vậy về tính quy luật, trong Giáo dục học mặc dù những yếu tố bản chất được rút ra từ cần sự kiện và hiện tượng giáo dục thì cũng có nghĩa là biểu hiện những tính chất cơ bản của quy luật, song đối với sự vận động xã hội những yếu tố bản chất này được coi như là những quy luật trong hoạt động xã hội, bởi giáo dục học là một bộ phận của khoa học xã hội và khái niệm về tính quy luật trong khoa học xã hội cũng chỉ biểu thị những mối liên hệ bản chất, lặp đi lặp lại và tồn tại khách quan của các hiện tượng của đời sống xã hội hay các giai đoạn của quá trình lịch sử.

Với tư cách là một hiện tượng xã hội, một quá trình xã hội, tính quy luật của quá trình giáo dục cũng mang những đặc trưng cơ bản của các tính quy luật xã hội đó là: những quy luật hoạt động của con người (nghĩa là những quy luật đó được thực hiện thông qua hoạt động tích cực, tự giác của những con người đã có sự nhận thức nào đó đối với quy luật; những quy luật đó được biểu hiện như là cái trung bình, đại diện; các quy luật đó mang tính lịch sử, có thể được phát triển. hoàn thiện và thay đổi tương ứng với dòng thời gian của lịch sử. Tuy nhiên, với đặc trưng riêng của mình so với những hiện tượng xã hội khác, tính quy luật trong giáo dục còn biểu hiện trong sự gắn bó chặt chẽ giữa chúng với các tính quy luật phát triển xã hội và các tính quy luật phát triển cá nhân. Do đó, xác định các tính quy luật chi phối quá trình dạy học, cần chú ý đến những quy luật riêng biệt của Giáo dục học, bên cạnh việc xem xét những tính quy luật xã hội học, những tính quy luật tâm lí học. Cho tới nay, không ít các tác giả đã đề cập tới tính quy luật (hoặc quy luật của quá trình dạy học). Từ những năm 1975, các nhà sư phạm Xô Viết M.A. Đanhilốp và M.N. Scátkin đã chú ý đến những mối quan hệ cơ bản sau đây trong quá trình dạy học: tính quy luật về sự phù hợp của học vấn phổ thông nói chung với mức độ phát triển khoa học của nhân loại ở tất cả các lĩnh vực tri thức; sự thống nhất của dạy học và giáo dục; tính tích cực của học sinh trong dạy học và giáo dục; tạo ra sự phát triển chung của học sinh bằng cách thức dạy học; sự phụ thuộc của học sinh vào tính chất của hoạt động dạy học và các hoạt động khác.

Năm 1982, trong cuốn Lí luận dạy học trường trung học, I.ra. Lécne đã trình bày một số quy luật dạy học và chia chúng thành hai nhóm: nhóm quy luật khách quan phản ánh bản chất của quá trình dạy học trong một dạng nào đấy, độc lập với cách thức hoạt động của người dạy và nội dung học vấn; nhóm quy luật xuất hiện trong sự phụ thuộc vào hoạt động của người dạy, người học và phương tiện v.v... những quy luật này mang tính chủ quan, phụ thuộc vào thầy, trò và hoạt động của họ.

Vào năm 1983, trong cuốn Giáo dục học do Iu.K. Babanxki (Chủ biên) đã trình bày một hệ thống các quy luật dạy học bao gồm: Quá trình dạy học (cũng như quá trình giáo dục tổng thể) được tạo ra một cách có quy luật bởi một quá trình xã hội rộng lớn hơn và theo những yêu cầu của xã hội, đặc biệt là yêu cầu hình thành nhân cách phát triển toàn diện và hài hòa, có khả năng tham gia tích cực vào quá trình sàn xuất, khoa học, xã hội và văn hóa; Quá trình dạy học liên hệ một cách có quy luật với quá trình giáo dưỡng, giáo dục và phát triển, tham gia vào quá trình giáo dục tổng thể; Quá trình dạy học phụ thuộc một cách có quy luật vào khả năng học tập thực tế của học sinh; Quá trình dạy học phụ thuộc vào những điều kiện bên ngoài mà nó tồn tại: Các quá trình dạy học bộ phận liên hệ tương hỗ với nhau trong một quá trình dạy học hoàn chỉnh, nội dung dạy học phụ thuộc vào nhiệm vụ dạy học, phản ánh nhu cầu xã hội, mức độ phát triển khoa học khả năng học tập thực tế và những điều kiện bên ngoài của dạy học; phương pháp và phương tiện kích thích, tổ chức và kiểm tra hoạt động học tập phụ thuộc vào nội dung và nhiệm vụ học tập; Các hình thức tổ chức dạy học phụ thuộc vào nhiệm vụ, nội dung và phương pháp dạy học.

b. Quy luật cơ bản của quá trình dạy học

Quan điểm duy vật biện chứng đã chỉ ra cho chúng ta thấy sự vận động của mỗi sự vật, hiện tượng đều dựa trên thực tế, giải quyết những mâu thuẫn vốn có của nó, đồng thời, còn chịu sự tác động của những yếu tố khách quan nằm ngoài hệ thống tạo nên sự vật và hiện tượng. Mỗi yếu tố tồn tại trong các sự vật và hiện tượng một mặt vận hành theo các chức năng riêng của mình, song, là sự vận hành luôn luôn được thực hiện trong khuôn khổ ràng buộc bởi nhưng yếu tố để tạo ra sự nhất quán, đồng bộ nhằm đạt tới mục tiêu đã định. Có thể lấy mỗi cá nhân trong hệ thống xã hội làm thí dụ: Mỗi Cá nhân là một thực thể sinh học - xã hội có đời sống tâm lí riêng biệt so với người khác, chiếm giữ những vị trí, vị thế xã hội khác nhau, song mỗi cá nhân đó luôn chịu sư ràng buộc bởi những yếu tố lịch sử, kinh tế, chính trị, văn hóa, đạo đức, truyền thống v.v... Chính bởi thế, trong sự phát triển của một thời đại có cái chung nhất mà thời đó đạt tới, nhưng vẫn có cái riêng của mỗi con người, mỗi gia đình, mỗi cộng đồng dân tộc.

Quá trình dạy học là một hiện tượng xã hội, tồn tại như một hệ thống: chứa đựng các thành tố và những mối quan hệ giữa chúng. Việc xác định những mối quan hệ này, sắp đặt chúng theo thứ bậc là nhiệm vụ của lí luận dạy học. Dựa trên những thành quả nghiên cứu của nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước, cho tới nay, người ta nêu ra một số những nối quan hệ tồn tại trong quá trình dạy học mà sự vận động của chúng mang tính chất như là những quy luật của quá trình dạy học. Trong số những quy luật đó có thể kể tới:

- Quy luật về tính quy định của xã hội đối với quá trình dạy học;

- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học;

- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và phát triển trí tuệ;

- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và giáo dục tư tưởng chính trị, đạo đức;

- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa nội dung dạy học với phương pháp và phương tiện dạy học;

- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa việc xây dựng kế hoạch, việc tổ chức, việc điều chỉnh và việc kiểm tra hoạt động của học sinh trong tiến trình thực hiện;

- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học với mục đích dạy học;

- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa phương pháp dạy học với phương pháp khoa học. v.v...

Trong các quy luật nêu trên, lí luận dạy học coi quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học là quy luật cơ bản của quá trình dạy học, bởi sự có mặt những yếu tố dạy và học quy định sự tồn tại, phát triển của quá trình dạy học. Ở đâu nói tới sự dạy thì ở đó theo nó là sự học.

Trước hết đối với hoạt động dạy: trong nhà trường, chủ thể của hoạt động dạy là người thầy giáo. Đây là bộ phận người được đào tạo chuyên biệt, họ không chỉ nắm vững hệ thống tri thức chuyên ngành mà còn được trang bị một hệ thống kĩ năng, kĩ xảo thực hành nghề dạy học. Cùng với sự thay đổi của nhu cầu xã hội, những yêu cầu đặt ra đối với người giáo viên cũng thường xuyên biến động, dẫn tới sự cần thiết phải đổi mới cả về phương thức, nội dung và quá trình đào tạo ở các trường sư phạm qua từng giai đoạn phát triển lịch sử.

Đối tượng hoạt động của người giáo viên là nhân cách của một bộ phận người trong xã hội, chủ yếu là thế hệ trẻ. Dưới tác động của hoạt động dạy, nhờ phương pháp chuyển tải nội dung, cách thức tổ chức quản lí việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của đối tượng, bộ mặt nhân cách của học sinh được hình thành và phát triển có định hướng. Một mặt, họ tiếp nhận những kinh nghiệm sống của nhân loại đã được mã hóa nhờ hệ thống tri thức khoa học nằm trong nội dung, chương trình học tập mặt khác, ở họ dần hình thành các phương pháp nhận thức để có khả năng tiếp tục tìm kiếm, phát hiện tri thức mới, đóng góp vào quá trình duy trì và phát triển đời sống xã hội.

Nếu như con người là sản phẩm vật chất cao nhất của sự tiến hóa và nhân cách con người là sản phẩm của các mối quan hệ xã hội, thì hoạt động của người giáo viên cũng là một trong những hoạt động phức tạp nhất do xã hội phân công. Sự phức tạp này mang tính khách quan, do chính đối tượng hoạt động của người giáo viên quy định. Mỗi đối tượng giảng dạy luôn luôn là một thế giới bí ẩn về sinh học, về tâm lí, về trình độ nhận thức v.v... Do đó, hoạt động của người giáo viên là quá trình nhận biết đối tượng.

Nhờ nắm bắt nhu cầu, hứng thú, động cơ và những đặc điểm hoạt động học tập của họ để từ đó có được cách thức, thủ thuật tác động hợp lí. Nói cách khác, chính nhu cầu của xã hội đặt ra đối với việc hình thành một lớp người lao động mới được phản ánh trong mục đích hoạt động học tập của tuổi trẻ là những đòi hỏi mà chủ thể giảng dạy phải nhận biết để điều chỉnh hoạt động của mình cho phù hợp. Như vậy sự chiếm lĩnh đối tượng trong hoạt động dạy của giáo viên phải được hiểu là sự dẫn dắt, điều chỉnh hoạt động học của người học để họ đạt tới nhưng mức độ phát triển khác nhau của sự hoàn thiện nhân cách chứ không phải là sự bắt buộc họ phải tuân thủ những gì do người giáo viên - chủ thể giảng dạy định sẵn. Từ quan niệm trên đây về hoạt động đối tượng của người giáo viên, nếu coi mô hình học tập của học sinh với sự tham gia của các yếu tố: giáo viên, hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo hoạt động thì trên thực tế, hoạt động đối tượng của giáo viên có thể là: giáo viên lĩnh hội, xử lí thông tin, căn cứ vào trình độ nhận thức của trò để xử lí thông tin từ khoa học tương ứng, căn cứ vào trình độ nhận thức của trò để xử lí thông tin đó rồi chuyển tải trực tiếp tới người học. Trong trường hợp này, giáo viên đóng vai trò trung gian giữa tri thức và người học, được coi như "màn ảnh" phản ánh kinh nghiệm sống nhờ kĩ thuật phản ánh của bản thân. Độ chuẩn xác, tốc độ, nhịp điệu phản ánh phụ thuộc vào khả năng thu nhận, xử lí và năng lực chuyển tải thông tin của giáo viên. Mọi thành viên trong lớp học được trừu tượng hóa và đồng nhất về khả năng tiếp nhận (cho dù muốn hay không muốn và giữa họ là có sự khác biệt về trình độ nhận thức). Kết quả là người học đóng vai trò thụ động, lĩnh hội theo khuôn mẫu định sẵn, tính cá biệt trong hoạt động học tập của họ chỉ là thứ yếu và khi tất cả các thành viên trong lớp đều nhất loạt tuân thủ theo một chiều hướng tiếp nhận, họ mất đi cơ hội được trao đổi, bàn bạc, tính xã hội không được đặt ra như một nhân tố tạo nên kết quả của sự lĩnh hội tri thức. Chiếm lĩnh đối tượng theo cách này luôn đảm bảo thời gian, kế hoạch, nội dung theo dự kiến, nhưng hiệu quả về phía người học sẽ được tái tạo theo một chuẩn mực chung nhất, vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo bị bỏ qua. Những gì người học tiếp thu được là nhờ vào chất lượng của "màn ảnh", do đó, một khi chất lượng "màn ảnh" không đạt chuẩn thì tất yếu kéo theo sự lĩnh hội cũng theo đó mờ nhạt. Khi đó người giáo viên trở thành vật cản, tạo dựng "màn che" giữa tri thức và người học.

Hoạt động đối tượng của người giáo viên có thể đi theo chiều hướng thứ hai, khi đối tượng cần chiếm lĩnh - người học được tiếp xúc trực tiếp với tri thức đã được kiến tạo theo những tình huống giả định. Khi đó mô hình của hoạt động học sẽ là người học - tình huống - nhân cách. Ở đây, hệ thống tri thức đã được thiết kế theo một hệ thống tình huống tương ứng, vừa kích thích nhu cầu nhận thức, vừa tạo dựng động cơ học tập cho người học. Mỗi tình huống là một vật cản thành phần vừa sức để khi người học có sự nỗ lực thì sẽ vượt qua. Mỗi lần đứng trước vật cản, người học được giả định như một người đi tìm kiếm, phát hiện chân lí, mặc dù sự phát triển đó chỉ mang tính chất như một quá trình "tìm kiếm lại" kinh nghiệm sống, song, nó chứa đựng vai trò của một chủ thể trong hoạt động tìm kiếm bên cạnh sự giúp sức của tập thể (bè bạn trong lớp) và sự dìu dắt khi vấp ngã của giáo viên. Kết quả đạt tới của quá trình tìm kiếm tri thức, kinh nghiệm sẽ là: người học thật sự tham gia tích cực, tự giác vào quá trình lĩnh hội tri thức, vừa tăng cường được những xúc cảm đối với nhu cầu học tập. Con đường đi tới mục đích hoạt động trong quá trình học tập của người học trong trường hợp này sẽ hình thành cho họ thói quen giải quyết những nhiệm vụ đặt ra trong thực tiễn bằng chính sự cố gắng của bản thân bên cạnh sự giúp đỡ của cộng đồng (giáo viên và bè bạn). Với mô hình này của sự học tập, giáo viên đóng vai trò là tác nhân tổ chức, điều chỉnh và dẫn dắt hoạt động nhận thức của người học vượt qua các chướng ngại (vật cản) để đạt tới mục đích dạy học. Công việc này của người giáo viên dường như vất vả hơn, tiêu tốn thời gian hơn, đòi hỏi sự tỉ mỉ, nhẫn nại chờ đợi và một thái độ ứng xử hợp lí với từng người cụ thể. Một lớp học diễn ra trong hoạt động đối tượng của người giáo viên không còn là một tập thể trừu tượng mà gồm những thành viên có trình độ nhận thức khác nhau, có những quan điểm và cá tính riêng biệt, có những mối quan hệ xã hồi cần thiết. Tổ chức một tập thể như vậy trong hoạt động giảng dạy của người giáo viên trở nên sinh động, song cũng không kém phần phức tạp, bởi phải tạo ra một trục chính về tri thức để tập hợp và chỉnh lí những lệch lạc nếu có của mỗi thành viên trong tập thể lớp học, phải chỉ ra những kiến giải đúng và nguyên do của nó và ngược lại đối với những giải pháp sai để thuyết phục họ trên đường đi tới chân lí.

Từ sự phân tích cụ thể trên đây của hoạt động dạy và hoạt động học cũng như mối quan hệ phụ thuộc giữa chúng, có thể nhận thấy rằng, trong quá trình dạy học, giáo viên với hoạt động giữ vai trò tổ chức, điều chỉnh, chỉ đạo và học sinh với hoạt động học tập, giữ vai trò chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển quá trình nhận thức của bản thân nhằm đạt tới mục đích dạy học.

3. Bản chất của quá trình dạy học

Sự hiểu biết của con người chỉ có thể trở nên sâu sắc và có hiệu quả khi sự hiểu biết đó thông chỉ dừng lại ở những dấu hiệu mang tính hình thức, bên ngoài của sự vật, hiện tượng khiến ai cũng có thể cảm nhận được bằng trực giác, và cái khó hơn chính là nhận ra, phát hiện được tính chất bên trong những gì cấu thành sự vật có hiện tượng đó, quy định sự tồn tại phát triển và tiêu vong của chúng. Do vậy, để có thể nhìn thấy bản chất của quá trình dạy học, chúng ta cũng xuất phát từ quan điểm nêu trên, có nghĩa là xem xét cả bề mặt hình thức đó được tạo thành bởi những thành tố nào, sự sắp xếp bề mặt cấu trúc của chúng ra sao. Có thể tạm gọi những yếu tố này như là những yếu tố vật chất của quá trình dạy học mà bằng tri giác thông thường ta có thể thấy được và một nội dung các mối quan hệ giữa các yếu tố, những gì tạo nên sự vận động của quá trình dạy học, kết quả đạt tới của quá trình dạy học - có thể gọi chúng là những yếu tố phi vật chất có tác dụng gắn kết vào tạo dựng một mặt thật của quá trình dạy học). Dưới đây, chúng ta sẽ xem xét bản chất quá trình dạy học thông qua những vấn đề đó:

a. Những căn cứ để xác định bản chất quá trình dạy học

Để xác định bản chất quá trình dạy học, cần căn cứ vào mối quan hệ giữa hoạt động nhận thức của loài người với hoạt động học tập của học sinh là mối quan hệ giữa hoạt động dạy với hoạt động học trong quá trình dạy học.

Trong quá trình phát triển của lịch sử xã hội loài người, con người muốn tồn tại và phát triển thì phải không ngừng nhận thức và cải tạo hiện thực khách quan, không ngừng tích lũy, hệ thống hóa, khái quát hóa những kinh nghiệm, những tri thức và truyền đạt lại cho các thế hệ kế tiếp sau. Quá trình truyền thụ và lĩnh hội đó chính là quá trình dạy học. Như vậy, trong xã hội diễn ra hoạt động nhận thức của loài người và hoạt động dạy học cho thế hệ trẻ, trong đó hoạt động nhận thức của loài người đi trước theo con đường vòng nhằm tìm tòi, phát hiện những cái mới khách quan; còn hoạt động học tập của học sinh cũng là quá trình nhận thức nhằm lĩnh hội những cái mới chủ quan nhưng được diễn ra trong môi trường sư phạm có sự hướng dẫn, có vai trò chủ đạp của giáo viên.

Mặt khác, khi xác định bản chất của quá trình dạy học, cần xem xét mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học. Dạy và học phản ánh tính hai mặt của quá trình dạy học, chúng thống nhất biện chứng với nhau. Dưới vai trò chủ đạo của giáo viên, học sinh tự giác, tích cực, chủ động lĩnh hội tri thức, kĩ năng và tự làm phong phú vốn hiểu biết của mình. Xét cho cùng, mọi sự đầu tư cho việc tổ chức, điều khiển quá trình dạy học của người giáo viên đều nhằm thúc đẩy hoạt động nhận thức của học sinh, với tư cách là chủ thể tích cực, độc lập, sáng tạo chiếm lĩnh nội dung học tập được quy định trong chương trình.

Như vậy trong quá trình học tập, người học sinh phải không ngừng lĩnh hội những kiến thức do giáo viên cung cấp, mà quan trọng hơn, các em còn phải tự tìm ra tri thức mới, kĩ năng mới từ nhiều nguồn tài liệu khác nhau. Tuy nhiên, sự tìm kiếm cái mới của học sinh trong quá trình dạy học không giống như hoạt động hoàn toàn độc lập, sáng tạo của các nhà khoa học khi thực hiện một đề tài nghiên cứu khoa học để phát hiện ra những cái mới khách quan vì hoạt động học tập của học sinh được thực hiện với vai trò chủ đạo vai trò cố vấn, tổ chức, điều khiển thường xuyên của người giáo viên. Cho nên, chỉ có thể tìm bản chất quá trình dạy học trong mối quan hệ giữa hoạt động dạy với hoạt động học; giữa hoạt động nhận thức, tìm tòi, sáng tạo của học sinh đối với những tài liệu học tập, đó là quá trình nhận thức độc đáo.

b. Những đặc điểm cơ bản của quá trình dạy học hiện nay

Thời đại ngày nay có nhiều biến đổi sâu sắc và toàn diện trên mọi lĩnh vực đời sống xã hội nói chung, giáo dục - đào tạo nói riêng. Thực tiễn đó dẫn tới một số đặc điểm cơ bản sau đây của quá trình dạy học trong các loại bình trường.

Hoạt động học tập của học sinh được tích cực hóa trên cơ sở nội dung dạy học ngày càng hiện đại hóa.

Một trong những đặc điểm cơ bản của thời đại ngày nay là cuộc cách mạng khoa học - công nghệ phát triển như vũ bão, với sự bùng nổ thông tin đi đôi với sự lão hóa tri thức trong mọi lĩnh vực khoa học. Điều đó đòi hỏi phải không ngừng đổi mới nội dung dạy học theo hướng hiện đại hóa, nhằm cung cấp cho người học những kiến thức cần phải thích ứng với yêu cầu của nền kinh tế tri thức.

Thực tiễn quá trình dạy học đang tồn tại một mâu thuẫn khá phổ biến giữa một bên là nội dung dạy học không ngừng đổi mới theo hướng hiện đại hóa, nội dung thì quá tải, ngày càng nhiều và khó hơn, mà thời gian học tập thì có hạn, phương pháp, phương tiện dạy học tại lạc hậu, lỗi thời, và để giải quyết mâu thuẫn và khắc phục tình trạng quá tải về nội dung dạy học như hiện nay, không thể tăng thời gian, tăng cường độ học tập bằng cách nhồi nhét quá nhiều kiến thức cho học sinh mà cần được cải tiến, đổi mới, cần tiến hành "cuộc cách mạng" về phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh. Bản chất của vấn đề tích cực hóa là phải "thiết kế và thi công" các bài giảng theo các phương pháp tích cực với hệ thống những tình huống nhằm khơi dậy, phát huy cao trình độ năng lực, tìm tòi, độc lập, sáng tạo của người học thông qua việc phát hiện và giải quyết các tình huống có vấn đề. Vì vậy, dạy học phải hướng vào hoạt động tự nhận thức của học sinh còn vị thế của giáo viên sẽ là người hỗ trợ, người hướng dẫn, là cố vấn và trọng tài khoa học như T. Makiguchi, nhà giáo dục Nhật Bản đã nhấn mạnh trong tác phẩm Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo: "... nhà giáo, trước hết không phải là người cung cấp thông tin mà là người hướng dẫn đắc lực cho học sinh tự mình học tập tích cực. Họ nên nhường quyền cung cấp tri thức cho sách vở, tài liệu và cuộc sống, thay vào đó, họ phải đóng vai trò người hỗ trợ kinh nghiệm học tập của bản thân người học...".

Trong quá trình dạy học hiện nay, học sinh có vốn sống và năng lực nhận thức phát triển cao hơn so với trẻ cùng độ tuổi. Trong cuộc cách mạng xã hội và sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - kĩ thuật hiện nay, được sống trong môi trường tri thức ngày càng phong phú, người học sinh thường xuyên tiếp xúc với nhiều nguồn thông tin rất đa dạng từ các phương tiện truyền thông khác nhau và luôn luôn chịu tác động từ nhiều phía: gia đình, nhà trường, xã hội.... Trong cuộc sống, học tập và tham gia tích cực các loại hình hoạt động và giao lưu, bản thân các em đã tích lũy ngày càng nhiều vốn sống và kinh nghiệm hoạt động cho bản thân, và sự hiểu biết, năng lực tư duy của các em cũng ngày càng phát triển. Kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lí học và giáo dục học cũng đã khẳng định điều đó: nhìn chung, so với trẻ có cùng độ tuổi ở các thế hệ trước, người học sinh ngày nay có năng lực nhận thức và vốn sống phát triển hơn, thông minh, năng động, khôn hơn... Chính vì vậy hoạt động dạy học phải có tác dụng thúc đẩy sự phát triển năng lực và phẩm chất trí tuệ, phải tạo nên sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức, phải động viên, khuyến khích tính tích cực tham gia các lĩnh vực hoạt động và cần quan tâm khai thác vốn sống, phát huy tiềm năng trí tuệ của các em, v.v...

Trong quá trình học tập, học sinh có xu hướng vượt ra khỏi nội dung tri thức, kĩ năng do chương trình đã quy định.

Xu hướng này là đặc điểm khá phổ biến trong quá trình dạy học hiện nay; nhìn chung, số đông học sinh không thỏa mãn với nội dung những gì các em được học chính trong chương trình, trong sách giáo khoa, thậm chí cả trong bài giảng của giáo viên. Các em luôn nhạy cảm với những cái mới, muốn được học thêm, tự tìm tòi, phát hiện cái mới, muốn liên hệ lí luận với thực tiễn, muốn phát hiện và giải quyết vấn đề bằng nhiều con đường, cách thức, phương án khác nhau, muốn được học thêm những môn tự chọn, tùy chọn v.v...

Xu hướng này xuất hiện do nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan ảnh hưởng tới từng học sinh trong cuộc sống, trong học tập, lao động và sinh hoạt ở nhà trường, gia đình và xã hội. Một mặt, là do năng lực nhận thức của học sinh ngày càng nâng cao, nhu cầu nhận thức ngày càng phát triển nên, các em không thỏa mãn với nội dung học tập do chương trình quy định. Mặt khác, do điều kiện khách quan tác động từ môi trường xã hội, từ xu hướng chọn nghề trong tương lai, từ nguyện vọng chuẩn bị hành trang để lập thân, lập nghiệp, v.v...

Để thỏa mãn nhu cầu và nguyện vọng chính đáng của học sinh, các cấp quản lí, giáo viên cần tạo điều kiện, động viên, khuyến khích các em bằng nhiều hình thức như: đổi mới nội dung, chương trình giảng dạy, bổ sung kịp thời cái mới vào bài giảng, tăng cường các môn học tự chọn, các báo cáo ngoại khóa, các chuyên đề, tổ chức các câu lạc bộ khoa học, có buổi tham quan, gặp gỡ những người đương thời, nổi tiếng, vv...

Quá trình dạy học hiện nay được tiến hành trong điều kiện cơ sở vật chất và các phương tiện kĩ thuật dạy học ngày càng hiện đại. Cùng với sự đổi mới nội dung và phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh, các nhà trường hiện nay cũng đã được trang bị khá đầy đủ các phương tiện dạy học, đặc biệt là một số phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại như: các phương tiện nghe nhìn, các máy móc chuyền tải thông tin.... Nhờ vậy mà gây hứng thú học tập của học sinh, giúp họ lĩnh hội nhanh, dễ dàng hơn những tri thức và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức đó vào thực tiễn cuộc sống. Đồng thời, các phương tiện dạy học mới còn giúp học sinh thu lượm nhanh, nhiều những thông tin mới, giảm cường độ lao động của giáo viên về mặt truyền đạt thông tin trong những bài diễn giảng, thuyết trình để tập trung thời gian suy nghĩ, tổ chức, hướng dẫn hoạt động tự học của học sinh.

Việc tăng cường trang bị các phương tiện dạy học, đặc biệt là các phương tiện kĩ thuật hiện đại không hề hạ thấp hoặc thay thế vai trò và trình độ nghiệp vụ của giáo viên. Ngược lại, các phương tiện càng hiện đại, càng đòi hỏi ở người giáo viên trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm ngày càng cao hơn. Thực tiễn dạy học ở một số trường cho thấy rằng, với việc trang bị các phương tiện dạy học hiện đại nhưng trình độ nghiệp vụ của giáo viên thấp kém, không biết sử dụng, phát huy những tác dụng của phương tiện hiện đại thì hiệu quả dạy học chẳng những không tăng mà còn giảm nghiêm trọng.

Từ sự phân tích các cơ sở trên, chúng ta nhận thấy, hoạt động học tập của học sinh được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất định có sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn cụ hể của giáo viên thông qua việc lựa chọn nội dung, việc vận dụng phối hợp các phương pháp, phương tiện và các hình thức tổ chức dạy học. Quá trình nhận thức của học sinh trong học tập không phải diễn ra theo đường vòng, những thử nghiệm sai lầm, những thất bại tất yếu thường xảy ra như trong nhận thức khoa học...

Vậy quá trình dạy học, về bản chất là quá trình nhận thức đặc biệt của học sinh do giáo viên tổ chức, điều khiển nhằm chiếm lĩnh nội dung học vấn phổ thông. Nói cách khác, dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm thực hiện tới mục đích, nhiệm vụ dạy học.

4. Các yếu tố tạo nên quá trình dạy học và mối quan hệ giữa chúng

Như đã nêu ở trên, quá trình dạy học với tư cách là một hệ thống bao gồm những yếu tố cơ bản sau:

- Mục đích dạy học: nhu cầu xã hội được cụ thể hóa trong những bài học, môn học, cấp học khác nhau;

- Giáo viên, học sinh và những người làm công tác quản lí và phục vụ quá trình dạy học;

- Nội dung dạy học: hệ thống các sự kiện, hiện tượng, khái niệm, quy tắc, định lí, những kĩ năng, kĩ xảo thực hành, vận dụng, sáng tạo;

- Phương pháp dạy và phương pháp học;

- Hình thức tổ chức, quản lí hoạt động dạy và hoạt động học;

- Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học;

- Phương tiện vật chất, kĩ thuật trợ giúp cho hoạt động dạy và hoạt động học; - Những tác động ngẫu nhiên ảnh hường tới quá trình dạy học.

Những thành phần nêu trên được sắp xếp theo một cấu trúc dược phản ánh trên hình 2.

  Hình 2. Quá trình dạy học.

Theo sơ đồ trên, nhu cầu xã hội là cái có trước tiên, là cơ sở xuất phát cho việc xác định mục đích dạy học, cơ chế quản lí giáo dục và dạy học. Những yếu tố ngẫu nhiên tồn tại trong xã hội tác động vào tất cả các yếu tố nằm trong hệ thống dạy học. Điều đó có nghĩa là nhu cầu xã hội tác động lên quá trình dạy học thông qua các yếu tố trung gian đã được chọn lọc phù hợp với từng điều kiện lịch sử, từng cấp học, từng giai đoạn dạy học và trọng các yếu tố đó yếu tố mục đích dạy học là quan trọng nhất. Nói cách khác, mục đích dạy học là sự phản ánh nhu cầu xã hội đối với quá trình dạy học.

Giáo viên căn cứ vào mục đích dạy học, tổ chức nội dung dạy học, sử dụng các phương pháp dạy học, tận dụng những cơ sở vật chất, phương tiện kĩ thuật dạy học để truyền đạt nội dung đến học sinh. Học sinh tự tổ chức việc tiếp nhận nội dung đó thông qua phương pháp học nhằm đạt tới kết quả dạy học. Mối quan hệ này được gọi là mối quan hệ thuận.

Kết quả học tập mà học sinh đạt được sẽ được kiểm tra, đánh giá, so sánh với mục đích dạy học. Nhờ việc kiểm tra, giáo viên có được những thông tin về sự học của học sinh để trên cơ sở đó điều chỉnh cách thức truyền đạt, hoàn chỉnh nội dung, hoàn thiện hình thức tổ chức dạy học. Mối liên hệ này được coi là mối liên hệ ngược bên ngoài (hay còn gọi là mối liên hệ nghịch). Cũng chính nhờ có sự kiểm tra này, bản thân học sinh cũng rút ra dược cho mình những mặt mạnh, mặt yếu trong việc lĩnh hội nội dung, sử dụng phương pháp, tổ chức học tập để trên cơ sở đó tự điều chỉnh mình. Đây là mối liên hệ ngược bên trong của quá trình dạy học.

Vận dụng quan điểm điều khiển học (Xibecnêtíc) để xem xét các mối quan hệ trong cấu trúc của hệ dạy học, chúng ta thấy, hệ dạy học bao gồm quá trình điều chỉnh hoạt động dạy và quá trình điều chỉnh hoạt động học. Học sinh trong quá trình dạy học vừa là khách thể, vừa là chủ thể của quá trình này và liên hệ nghịch được coi là nền tảng của sự điều chỉnh.

5. Động lực của quá trình dạy học

Theo lí thuyết hoạt động mà đại diện là các nhà tâm lí học Xô Viết như L.X. Vưgốtxki, X.L. Rubinstéin, A.N. Lêônchiép đặt nền móng, hoạt động là sự tương tác tích cực của con người vào ngoại giới, nhằm nhận biết nó, để đạt tới một mục đích mà họ tự đặt ra do bản thân có một nhu cầu nhất định. Ngay khi chủ thể xác định được mục đích của hoạt động thì cùng với nó là sự xuất hiện động cơ hoạt động. Như động cơ hoạt động là nhu cầu đã được chủ thể ý thức một cách sâu sắc, để từ đó trở thành nhân tố thúc đẩy ban đầu đối với hoạt động. Hiện tượng mà chúng ta thường gọi là động lực cho một quá trình hoạt động tạo nên "cú hích" ban đầu và nếu như duy trì được lực tác động này thường xuyên, hoạt động sẽ không ngừng phát triển.

Nói tóm gọn, nhu cầu là nhân tố thúc đẩy ban đầu đối với hoạt động, còn động cơ là động lực chủ yếu duy trì sự tồn tại của hoạt động.

Vận dụng quan điểm trên vào quá trình dạy học chúng ta thấy trong quá trình dạy học những nhiệm vụ đặt ra cho học sinh gồm hệ thống tri thức, kĩ năng mà học sinh cần nắm vững là đối tượng khách quan của hoạt động học tập. Một khi học sinh tự ý thức được mình cần lĩnh hội cái gì? (tức là xác định được đối tượng cần chiếm lĩnh dựa trên thực lực của bản thân về kinh nghiệm và trình độ nhận thức), lĩnh hội để làm gì? (tức là mục đích cần đạt tới để thỏa mãn những nhu cầu về nhận thức). Nói cách khác, chỉ khi học sinh ý thức được nhiệm vụ học tập như một mục đích tự giác của bản thân, thì động cơ học tập mới xuất hiện. Sự tồn tại của động cơ này thúc đẩy sự vận động của quá trình đại học, giúp cho người học vượt qua những chướng ngại về mặt nhận thức và kinh nghiệm vốn có thông qua quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập để đạt tới một trình độ nhận thức mới.

Việc giải quyết những mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình dạy học sẽ tạo ra động lực cho sự phát triển. Có hai loại mâu thuẫn:

Mâu thuẫn bên trong bao gồm các loại mâu thuẫn giữa các nhân tố cấu trúc của quá trình dạy học và các loại mâu thuẫn giữa các yếu tố trong từng nhân tố đó. Với loại mâu thuẫn bên trong chúng ta có thể kể tới:

+ Mâu thuẫn giữa mục đích, nhiệm vụ dạy học đã được hoàn thiện bởi quá trình sư phạm với nội dung chưa thường xuyên cặp nhật cũng như sự thay đổi của kinh nghiệm xã hội.

+ Mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ học tập mới với trình độ có hạn ở học sinh về kinh nghiệm sống và trữ lượng tri thức, kĩ năng.

+ Mâu thuẫn giữa sự thay đổi của nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học với sự thiếu hụt tri thức, kĩ năng sư phạm tương ứng của giáo viên.

+ Mâu thuẫn giữa trình độ tư duy của thầy và trò v.v...

Những mẫu thuẫn bên trong nêu trên là nguồn gốc thực sự làm cho quá trình dạy học phát triển.

Những mâu thuẫn bên ngoài được coi là những điều kiện của sự phát triển có thể được kể tới là:

+ Mâu thuẫn giữa yêu cầu cao đối với việc nắm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và yêu cầu chưa tương ứng về giáo dục v.v... xuất hiện trong nội dung dạy học.

+ Mâu thuẫn giữa trình độ chuyên môn với trình độ về tay nghề sư phạm của giáo viên.

+ Mâu thuẫn về sự phát triển chưa hài hòa giữa tư duy cụ thể với phát triển của tư duy trừu tượng diễn ra ở học sinh.

Xem xét các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài hiện diện trong quá trình dạy học, chúng ta nhận thấy mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ học tập do tiến trình dạy học đặt ra và một bên là trình độ phát triển trí tuệ hiện có của học sinh luôn luôn có một trong suốt quá trình dạy học. Sự xuất hiện ban đầu của mâu thuẫn được học sinh giải quyết dưới sự dẫn dắt, chỉ đạo của giáo viên, nhờ đó mà trình độ nhận thức của các em được nâng lên một bước, đáp ứng nhiệm vụ học tập đã đề ra, song những nhiệm vụ học tập mới lại xuất hiện ở mức độ cao hơn ban đầu và dễ giải quyết nó, trình độ nhận thức đạt được của học sinh chưa đủ sức, nghĩa là mâu thuẫn mới lại xuất hiện, đòi hòi phải giải quyết. Hiện tượng này diễn ra liên tục trong quá trình dạy học, mâu thuẫn không ngừng được xuất hiện, không ngừng được giải quyết và kết qủa là cùng với việc giải quyết không ngừng, các mâu thuẫn hoạt động nhận thức của học sinh cũng hết sức được phát triển.

Việc giải quyết mâu thuẫn này có ảnh hưởng sâu sắc đến sự vận động và phát triển của học sinh và hoạt động học, còn việc giải quyết các mâu thuẫn khác chỉ nhằm phục vụ cho việc giải quyết nó. Vì thế chúng ta có thể khẳng định rằng, mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ học tập do tiến trình dạy học đề ra và một bên là trình độ phát triển trí tuệ hiện có của học sinh được coi là mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học. Việc giải quyết mâu thuẫn cơ bản này có ảnh hưởng trực tiếp tới sự vận động và phát triển của học sinh và hoạt động học, nơi thể hiện tập trung nhất kết quả vận động và phát triển từ quá trình dạy học. Với một vai trò quyết định thường xuyên mang lại sự phát triển cho quá trình dạy học, chúng tôi cho rằng chính việc giải quyết mâu thuẫn cơ bản tạo nên động lực chủ yếu cho quá trình dạy học.

Cần phải nói thêm rằng, quá trình dạy học vận động và phát triển không phải chỉ dựa vào động lực của nó, cho dù động lực này mang tính quyết định, mà nó còn chịu sự tác động của các nhân là tác dụng của quá trình và các nhân tố vĩ mô; các mặt xã hội, chính trị, môi trường khoa học - kĩ thuật - công nghệ. Đôi khi, trong những điều kiện nhất định, một số mâu thuẫn bên ngoài của quá trình dạy học lại được coi là có ý nghĩa quyết định đối với sự vận động và phát triển của quá trình dạy học.

Mâu thuẫn trở thành động lực trong quá trình dạy học trong những điều kiện sau:

- Học sinh phải ý thức được trình độ phát triển trí tuệ hiện có của bản thân, cảm thấy những khó khăn vật cản trong nhận thức, và điều đó dẫn tới nhu cầu xuất hiện vượt vật cản, giải quyết các khó khăn này để thực hiện các nhiệm vụ học tập.

- Mâu thuẫn phải vừa sức với học sinh, nghĩa là nội dung mâu thuẫn một mặt phải chứa đựng những yếu tố hoàn hảo chưa cần thiết cho quá trình vượt cạn, nhưng mặt khác nó cũng phải thuộc vùng tiềm năng của hoạt động, để nhờ tiềm năng này mà khi có được một kích thích nào đó mà học sinh có thể giải quyết được mâu thuẫn. Nói cách khác, mâu thuẫn vừa sức phải là mâu thuẫn trong đó, các nhiệm vụ học tập mới được đề ra có mức độ, tương ứng với mục tiêu và trình độ nhận thức của học sinh.

- Biện pháp tốt nhất để làm cho mâu thuẫn trở thành động lực của sự dạy học là mâu thuẫn phải có nội dung chứa đựng những khó khăn về nhận thức với mức độ tăng dần để tạo ra những điều kiện luyện tập, thích ứng trong quá trình giải quyết những nhiệm vụ dạy học.

6. Lôgic của quá trình dạy học

Quá trình dạy học như đã phân tích, lí giải được phát động nhờ mâu thuẫn nhận thức chủ yếu xuất hiện trong ý thức của học sinh, song quá trình vận động của nó được diễn ra như thế nào để dẫn dắt học sinh từ trạng thái hiểu biết ban đầu đến khi kết thúc sự dạy học sẽ trả lời câu hỏi nêu trên. Đây là nội dung chính của lôgic dạy học.

"Lôgic của quá trình dạy học là trình tự vận động hợp quy luật của nó, đảm bảo cho học sinh để từ trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, và phát triển năng lực hoạt động trí tuệ tương ứng với lúc bắt đầu nghiên cứu môn học, đề mục nào đó đến trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và phát triển năng lực hoạt động của trí tuệ tương ứng với lúc kết

1 thúc môn học (hay đề mục nào đó)" .

Trong thực tiễn dạy học, trình tự vận động của quá trình dạy học được thể hiện ở trình tự sắp xếp và phối hợp thành một hệ thống hoàn chỉnh các yếu tố sau:

- Mục đích dạy học cụ thể, bộ phận dưới dạng một nhiệm vụ nhận thức nào đó, hay một trình độ lĩnh hội cần đạt tới.

- Nội dung dạy học ứng với mục đích dạy học nêu trên, bao gồm những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo liên quan tới dạy học. Hệ thống phương pháp dạy học, bao gồm những thủ thuật, thao tác trí tuệ và thực hành của giáo viên và học sinh thích hợp với những nội dung tương ứng nhằm đạt tới những nhiệm vụ nhận thức xác định.

Quá trình dạy học vận động và phát triển theo thời gian, tại một thời điểm, giáo

viên truyền đạt một nội dung dạy học và trò lĩnh hội nó. Tương ứng với nội dung kiến

thức này, giáo viên phải đề ra một nhiệm vụ nhận thức cụ thể mà học sinh có thể đạt

tới nhờ phương pháp dạy và phương pháp học tương ứng. Trong điều kiện mà nội

dung dạy học được coi là một đơn vị kiến thức, chúng ta có được một tình huống dạy

học. "Tình huống dạy học là đơn vị nhỏ nhất, sơ đẳng nhất của lôgic của quá trình dạy học, chứa đựng mối liên hệ mục đích - nội dung - phương pháp" . Nếu xét trong tổng

thể của quá trình dạy học, khi ta đi từ thời điểm này sang thời điểm tiếp theo, cho tới lúc kết thúc quá trình dạy học, mỗi yếu tố (mục đích, nội dung, phương pháp) cho dù có sự vận động và phát triển tương đối riêng biệt, song giữa chúng vẫn có sự đan kết qua lại theo một trình tự lôgic chung của quá trình dạy học.

Như vậy, xét về bản chất lôgic của quá trình dạy học là sự thống nhất hữu cơ giữa mục đích, nội dung, phương pháp dạy học hoặc quá trình vận động theo thời gian nhằm giúp học sinh giải quyết những tình huống chứa dựng trong nội dung dạy học. Rõ ràng ở đây nổi là hai yếu tố rất cơ bản có liên quan chặt chẽ với nhau trong lôgic vận động của quá trình dạy học đó là: học sinh và tài liệu học tập (môn học), hay đúng hơn là lôgic nhận thức của học sinh và lôgic môn học. - Lôgic khoa học của môn học:

Muốn xây dựng được lôgic môn học, chúng ta phải xuất phát từ việc tìm ra lôgic khoa học ẩn chứa trong nội dung lôgic của môn học, để từ đó tìm ra lôgic của mỗi bài học, môn học cụ thể.

Lôgic khoa học của tài liệu học tập là trình tự vận động và phát triển hợp quy luật của nhận thức, đặc trưng cho ngành khoa học tương ứng với tài liệu học tập của đối tượng khoa học (bao gồm trong đó những sự kiện, hiện tượng, khái niệm, định luật, quy tắc) đi từ đơn giản đến phức tạp, từ hiện tượng đến bản chất từ bản chất cấp thấp đến bản chất cấp cao.

Ta coi lôgic khoa học là điểm xuất phát, là hạt nhân tạo thành lôgic chung của quá trình dạy học, nó giữ vai trò chỉ đạo.

Lôgic khoa học mặc dù giữ vai trò chỉ đạo, quyết định sự tồn tại và chất lượng của lôgic dạy học, nhưng bản thân nội dung khoa học đó chưa phải là tài liệu trực tiếp đem ra giảng dạy, bởi nó chưa phù hợp với trình độ lĩnh hội của học sinh.

Nội dung khoa học chỉ trở thành tài liệu học tập khi nó được các nhà sư phạm gia công, xử lý lựa chọn, sắp xếp lại, phối hợp, liên kết chúng, kết hợp với thí nghiệm, đồ dùng trực quan tương ứng với những khoảng thời gian xác định cho từng tiết học, từng chương, từng môn học. Mục đích của công việc nhào nặn này đối với tài liệu khoa học chính là biến nó và lôgic khoa học của nó thành tài liệu học tập (và lôgic dạy học của tài liệu học tập tương ứng) sao cho phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh bao gồm những đặc điểm tâm lí vốn có cùng những điều kiện tổ chức dạy học.

Khi thực hiện việc cải biến nội dung khoa học và lôgic của nó thành nội dung dạy học (hay tài liệu dạy học) và lôgic dạy học tương ứng, chúng ta cần lưu ý tới những đòi hỏi sau đây của quá trình dạy học:

- Mục đích dạy học quy định tài liệu sẽ được thiết lập (tức trình độ lĩnh hội cần đạt tới sau quá trình học).

- Nội dung tài liệu học tập (tri thức lí thuyết hay kĩ năng, kĩ xảo thực hành v.v...) sẽ được thiết lập theo kiểu nào. Tính chất đặc thù của các giai đoạn diễn ra trong quá trình dạy học.

- Những đặc điểm riêng của học sinh về mặt tâm lí, đặc biệt là trình độ nhận thức của các em.

Bốn đòi hỏi nêu trên như là bốn yếu tố tạo thành mặt tâm lí, đặc biệt là trình độ nhận thức tài liệu học tập của học sinh. Chỉ khi đáp ứng đầy đủ những đòi hỏi nêu trên, khi đó tài liệu khoa học đã được cải biến thành tài liệu học tập tương ứng và theo đó lôgic khoa học cũng sẽ được cải biến thành lôgic dạy học. Nói một cách khác, lôgic dạy học là hình ảnh độc đáo của lôgic khoa học thông qua lăng kính tâm lí học của sự lĩnh hội. Nhà sư phạm Nguyễn Ngọc Quang đã viết: "Lôgic của quá trình dạy học là

hợp kim, là sự thống nhất hữu cơ của lôgic khoa học của tài, liệu giáo khoa và lôgic

1 tâm lí học của sự lĩnh hội của học sinh" .

Quy trình xây dựng lôgic của quá trình dạy học trong thực tiễn bài lên lớp.

Quá trình xây dựng lôgic của quá trình dạy học cho một bài lên lớp sẽ trải qua những bước cơ bản sau:

•Trên cơ sở lôgic khoa học của đề tài bài giảng, kết hợp với lôgic là học của sự lĩnh hội của một đối tượng chung về trừu tượng (cho lớp học trong môi trường học: chẳng hạn là 10, lớp 11, lớp 12 trường PTTH, người ta xây dựng thành nhiều loại của tài liệu học tập thể hiện trong sách giáo khoa).

•Từ lôgic của tài liệu học tập, kết hợp với lôgic tâm lí học lĩnh hội của mọi đối tượng học sinh rất cụ thể tại thời điểm và nơi dạy học xác định, giáo viên thiết lập giáo án về đồng thời với nó là tạo ra lôgic của bài lên lớp.

•Trên cơ sở của bài lên lớp, giáo viên thực hiện nó trong những tình huống dạy học cụ thể và khi đó ta mới có được lôgic dạy học thực thụ.

Sự kết hợp đa chiều bài học sẽ tạo thành môn học. Môn học cũng có lôgic riêng của nó, gọi là lôgic môn học. Lôgic môn học là trình tự vận động và phát triển tối ưu của hệ thống những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của môn học tuân theo lôgic khoa học tương ứng với môn học và phù hợp với lôgic nhận thức của học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức.

- Quá trình dạy học có sự phát triển đạt hiệu quả trước tiên là nhờ có sự tuân thủ theo lôgic vận động được thể hiện qua từng bước. Bước của quá trình dạy học là một giai đoạn phát triển nhất định của nó, từ lúc bắt đầu tới lúc hoàn thành một chu trình hoạt động và thực hiện được một nhiệm vụ dạy học nhất định (chẳng hạn, để thực hiện một chương trình trong một môn học cần trải qua nhiều bước, trong đó chứa đựng những kiến thức mở đầu của chương, hệ thống các bài giảng lí thuyết, hệ thống các bài thực hành, các bài củng cố nhận thức, kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức, mỗi bài học nêu trên có thể được coi là một bước và tập hợp các bước ta thực hiện được một chương, một môn học). Một bước, đến lượt mình lại diễn ra theo một số khâu kế tiếp nhau, mỗi khâu thực hiện ít nhiệm vụ dạy học rất cụ thể để đạt tới mục đích dạy học của bài học. Dưới đây chúng ta sẽ xem xét các khâu tạo nên một bước của quá trình dạy học.

+ Một số khâu của quá trình dạy học.

Quá trình dạy học có thể được hiểu là một bài, một chương, một môn học. Bởi vậy khi xem xét các khâu của quá trình dạy học cũng có thể được coi như xem xét các khâu tạo thành một bước của quá trình dạy học. Trong thực tế, mỗi bước dạy học được tạo bởi các khâu cơ bản sau:

- Kích thích thái độ học tập tích cực của học sinh.

- Để giúp học sinh ngay từ khi bắt đầu hoạt động học tập có thể tập trung sự chú ý có chủ định của bản thân vào nội dung bài học, hình thành tâm thế sẵn sàng tiếp thu tri thức và nhu cầu nhận thức cái mới, giáo viên cần triển khai một số các biện pháp như: ổn định tổ chức lớp, tạo không khí giao tiếp chân tình, cởi mở, ngăn ngừa, chấn chỉnh những nhân tố gây nhiễu trong tập thể học sinh hoặc từ bên ngoài ảnh hưởng tới giờ dạy; khéo léo dẫn dắt học sinh vào chủ đề chính của bài học thông qua các tình huống có vấn để được xây dựng từ nội dung chương trình học tập và từ thực tế quen biết với học sinh. Những nội dung trong các tình huống có vấn đề trong thời gian đầu của giờ học thường cuốn hút học sinh vào hoạt động học tập huy động được các chức năng tư duy nhằm giải quyết nhu cầu hiểu biết cái mới lạ của học sinh. Các tình huống nêu ra phải rất ngăn gọn, súc tích, tránh sự nhàm chán và đặc biệt không được biến chúng thành những câu chuyện dông dài, tiêu tốn thời gian quý báu của một giờ học. Tình huống có vấn đề được nêu ra cần được duy trì trong suốt quá trình học tập. Việc đề xuất và giải quyết những tình huống khác có mặt trong giờ học đều quy tụ vào tình huống ban đầu, do đó việc lựa chọn nội dung tạo ra tình huống ban đầu có ý nghĩa chiến lược đối với cả giờ học.

- Tổ chức, điều khiển học sinh nắm tri thức mới.

- Tùy thuộc vào tính chất của bài học và đặc trưng môn học, việc nắm vững tri thức mới của học sinh có thể diễn ra theo hai con đường chính:

- Con đường thứ nhất: Hình thành các khái niệm khoa học từ những tài liệu do quá trình nhận thức cảm tính mang lại. Đây là con đường thường gặp nhất trong dạy học, đặc biệt là đối với học sinh ở các cấp học phổ thông. Các hiện tượng, sự kiện có liên quan tới nội dung bài học được giáo viên trình bày bằng ngôn ngữ, hình ảnh. Học sinh sử dụng các cơ quan cảm giác tiếp nhận những thông tin này và hình thành những biểu tượng về các đối tượng đó. Chính những hiện tượng này đặc trưng cho tài liệu cảm tính mà học sinh đã lĩnh hội được.

- Mà dĩ nhiên là, nếu cảm tính chỉ mới phản ánh được những dấu hiệu bên ngoài của đối tượng, song, nó giữ vai trò như là cơ sở cho nhận thức lí tính, vì thế để giúp học sinh có được hiệu quả cao khi tiếp thu các tài liệu cảm tính, giáo viên cần lưu ý thực hiện một số biện pháp như: soạn thảo nội dung bài giảng phong phú, hấp dẫn, trình bày sinh động, gợi cảm, dễ hiểu, kết hợp ngôn ngữ nói với phương tiện dạy và trực quan; hướng dẫn học sinh quan sát đúng tương pháp, phản ánh những quy luật của cảm giác và tri giác, biết khai thác những kinh nghiệm, vốn sống của học sinh.

- Dựa trên những tài liệu cảm tính, sau quá trình phân tích tổng hợp, so sánh trừu tượng hóa, khái quát hóa, những khái niệm khoa học được hình thành và cũng nhờ vào quá trình này dược lặp đi lặp lại nhiều lần, khả năng hoạt động trí tuệ của học sinh được dần hoàn thiện và phát triển.

- Con đường thứ hai: Trong việc nắm vững tri thức khoa học của học sinh được thực hiện bởi xuất phát ban đầu của bài giảng, bằng những khái niệm trừu tượng (định nghĩa, định luật, định lí, nguyên tắc vv...). Nội dung tiếp theo của bài học sẽ bao gồm những lí giải có liên quan tới khái niệm đã nếu thông qua các minh chứng cụ thể trong thực tiễn. Đây là cách thức tiến hành bài học theo lôgic ngược lại với con đường thứ nhất.

- Khái niệm khoa học được hình thành nhờ quá trình khái quát hóa sự vận động và biến đổi của các hiện tượng, sự kiện trong thế giới khách quan, nó chứa đựng phần nội hàm (được coi là nhân lõi của khái niệm, thường trả lời câu hỏi, nó là cái gì?) và phần ngoại biên (mô tả thuộc tính cơ bản của nhân lõi), vì thế, nhiệm vụ của người giáo viên khi giải thích khái niệm chính là cụ thể hóa cái trừu tượng nằm trong khái niệm và chỉ ra con đường hiệu quả vận dụng khái niệm đó vào thực tiễn. Để giúp cho việc diễn giải các khái niệm được rõ ràng, dễ hiểu, người giáo viên cần sử dụng một số biện pháp như: trình bày khái niệm phải xuất phát từ những cơ sở lí thuyết và thực tiễn mà học sinh đã nắm được ở phần học trước. Ở đây cần hiểu rằng, khái niệm là một phạm trù trừu tượng, song nó sẽ được học sinh chấp nhận, trở thành nhu cầu tìm hiểu thực sự khi nó chứa đựng những gì gần gũi với họ, ít nhiều tồn tại trong kinh nghiệm của họ ở mức độ này hay mức độ khác.

Giáo viên cần nêu rõ tính phổ quát của khái niệm trong phạm vi nội dung kiến thức học sinh lĩnh hội nhờ nêu ra được những ví dụ cụ thể, sinh động minh chứng cho tính phổ quát đó. Cũng như những ứng dụng của khái niệm trong hoạt động thực tiễn.

Trong thực tiễn dạy học, chúng ta có thể áp dụng thuần túy con đường thứ nhất hoặc con đường thứ hai, song ở nhiều trường hợp, sự kết hợp giữa hai con đường tùy dựa trên yêu cầu nắm vững nội dung học tập lại là con đường dẫn tới hiệu quả lĩnh hội tri thức của học sinh. Do đó, việc tổ chức thực hiện một bài giảng cần hết sức linh hoạt, mềm dẻo, không nên máy móc dập khuôn cho mọi bài học.

- Tổ chức, điều khiển học sinh củng cố tri thức:

Những tri thức mà học sinh lĩnh hội trong giờ lên lớp rất có thể bị rơi rụng theo thời gian và điều đó sẽ làm mất đi tính hệ thống, liên tục và vững chắc trong quá trình lĩnh hội tiếp theo. Do đó, củng cố tri thức sẽ được coi là một yêu cầu cần thiết giúp cho học sinh hình thành được khả năng lưu trữ trong trí nhớ của mình một hệ thống kiến thức đầy đủ, chính xác để khi cần có thể tái hiện được nhanh chóng, kịp thời. Củng cố tri thức cho học sinh là thực hiện thiết lập những mối liên hệ thần kinh tạm thời trên vỏ não của các em, vì thế các kiến thức phải được học sinh sử dụng nhiều lần một cách tự giác, tích cực. Giáo viên cần giúp học sinh có cách học tập khoa học, tăng cường việc ghi nhớ có chủ định, sử dụng các sơ đồ (Gráp hóa quá trình học tập để nhớ lâu, hiểu mau và áp dụng được).

- Tổ chức, điều khiển học sinh rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo:

Trong quá trình học tập, muốn cho học sinh có được khả năng vận dụng tri thức đủ cần tạo lập cho các em thói quen di chuyển tri thức thành hệ thống kĩ năng, kĩ xảo. Nhiệm vụ này xuất phát từ mối quan hệ rất khăng khít giữa nội dung và dạy học, nắm vững tri thức là cơ sở để hình thành kĩ năng, kĩ xảo; nhưng chỉ cần nắm vững lí thuyết vậy không thôi sẽ rơi vào tình trạng học suông, khi gặp phải những vấn đề do thực tiễn đề ra, học sinh sẽ gặp rất nhiều lúng túng. Mặt khác, nếu chỉ lưu tâm tới việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo mà không có cơ sở lí luận dẫn đường, học sinh sẽ rơi vào tình thế kinh nghiệm chủ nghĩa, mất đi tính sáng tạo và linh hoạt. Do vậy hoặc trong quá trình dạy học giáo viên cần kết hợp cả hai nhiệm vụ này, tổ chức, hướng dẫn cho nọc sính luyện tập kĩ năng, kĩ xảo một cách có hệ thống, chỉ rõ nguồn gốc tạo thành kĩ năng, kĩ xảo đó, đảm bảo tính tuần tự từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp trong rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, giúp học sinh hình thành được tự lực di chuyển những kĩ năng, kĩ xảo từ những tình huống quen thuộc sang những tình huống mới.

Kiểm tra, đánh giá việc nắm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh và tổ chức, điều khiển các em tự kiểm tra, tự đánh giá:

Trong quá trình dạy học, việc kiểm tra đánh giá của cả thày và trò đối với hoạt động của riêng mình là rất quan trọng, bởi nó đảm bảo các mối liên hệ ngược ngoài (đối với hoạt động giảng dạy của thầy) để từ đó, luôn có điều kiện điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động giảng dạy của mình và hoạt động nhận thức của học sinh, đồng thời cũng nhờ kết quả kiểm tra đánh giá, học sinh nhận biết dược trình độ nhận thức của mình, (mối liên hệ ngược bên trong đối với hoạt động học tập), có ý thức và nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập. Ngoài ra những kết quả thu được thông qua kiểm tra, đánh giá, những người làm công tác quản lí quá trình đào tạo sẽ có cơ sở để tìm kiếm những con đường quản lí, góp phần thường xuyên nâng cao hiệu quả cho dạy và học của thầy và trò.

Để thực hiện tốt nhiệm vụ này, giáo viên cần thường xuyên tổ chức kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh theo một kế hoạch và hệ thống chặt chẽ. Cần áp dụng nhiều hình thức kiểm tra và sự phối hợp giữa chúng, phải thực hiện đúng các chức năng của kiểm tra đánh giá (phát hiện, điều chỉnh, củng cố, phát triển, giáo dục) trên cơ sở những nguyên tắc trong hoạt động này (khách quan, toàn diện, hệ thống, phát triển) bồi dưỡng cho học sinh ý thức thường trực đối với hoạt động tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả học tập của bản thân; Phân tích kết quả của một bước (giai đoạn, chu trình) nhất định của quá trình dạy học.

Sau khi hoàn thành một bước của quá trình dạy học, thầy và trò cần nhìn lại toàn bộ tiến trình diễn ra bước dạy học đó nhằm thu lượm và khẳng định những thông báo về các kết quả tác động qua lại giữa thầy và trò trong bước hoạt động; đối chiếu các kết quả đã đạt được với mục đích và nhiệm vụ đã đề ra để phát hiện những nhiệm vụ chưa hoàn thành, những nguyên nhân yếu, kém của học sinh; qua đó cũng khẳng định nhưng ưu, nhược điểm, những tồn tại và những nguyên nhân về phía người giáo viên để kịp thời điều chỉnh khi thực hiện một chu trình tương tự trong một quá trình dạy học khác. Đó chính là những thông tin do việc thực hiện mối liên hệ ngược cuối cùng của bước học mang lại, sẽ trở thành những tín hiệu tích cực, giúp ích cho sự vận động các bước tiếp theo của quá trình dạy học.

Từ toàn bộ những vấn đề nêu ra khi xem xét lôgic của quá trình dạy học, chúng ta có thể rút ra một số điểm sau đây:

Lôgic của quá trình dạy học là "hợp kim" là sự thống nhất hữu cơ của lôgic khoa học của tài liệu học tập và lôgic nhận thức (lôgic tâm lí học của sự lĩnh hội) của học sinh. Lôgic đó là cơ sở để xây dựng các khâu của quá trình dạy học. Các khâu của quá trình dạy học hợp lại tạo thành một thể hoàn chỉnh tương ứng với một bước (mỗi giai đoạn, một chu trình) vận động của quá trình đó. Bước này có tính chất tương đối vì nó có thể tương ứng với sự hoàn thành những nhiệm vụ dạy học nhất định của một môn, một phần, một chương hay một đề tài của môn học. Quá trình dạy học vận động theo từng bước liên tục, phát triển theo thời gian, đạt tới những trình độ nhận thức ngày càng cao ở người học. Trong phạm vi một bước, các khâu trừ khâu cuối có thể được lặp đi lặp lại, xen kẽ nhau, thâm nhập vào nhau và đôi khi xảy ra tình trạng thiếu vắng khâu này hay khâu kia tương ứng với nhiệm vụ dạy học. Chính vì thế, chúng ta không nên máy móc thực hiện các khâu cả về mặt trình tự sắp xếp và số lượng của chúng trong quá trình dạy học